社会学视角学校场域中信任的研究

　　摘    要：　学校中的信任之于治理共同体的诞生以及学校治理目标的实现具有重要价值。然而，因为研究者的忽视以及信任本身的复杂，学校中的信任很少被作为研究的主题进行系统探索，有关信任的定位、基础、形式、功能等基本问题也经常陷入“概念沼泽”。学校中的信任作为一种“社会事实”，产生于学校场域中社会关系的互动;作为一种关系性的社会现象，信任渗透于学校的不同层面。信任关系主要发生在不同的角色之间，是学校中的一种角色期望。这种期望可能来源于“先赋”，也可能是情境“获致”。学校限定了期望形成的情境，也决定了其与众不同的信任形式，即在学校相互依赖的角色关系中建立特殊的“关系信任”。信任作为一种社会机制，在调整人与人的互动关系中，在创立和维护学校团结以及整合多种力量等方面，发挥了其作为“粘合剂”和“润滑剂”的重要功用。

　　关键词 :     学校:信任:社会学，

　　现代学校治理从“共治”走向“善治”依赖治理共同体的诞生。“共同体是建基于相互信任之上的，缺了信任，共同体不可能自发形成。”[1]p99因此，信任被认为是构建高效而有创造力的治理共同体以及实现学校“善治”目标的“软实力”。但是目前很少有研究将其作为主题进行系统探索。这很大程度上肇因于信任是一个复杂且多维的现象，有不同的认知、情感、行为和情境的表现，它被看成无形的和难以精确估量的“软变量”，难以研究。不过“在社会学的思考中，我们已在某种程度上观察到关于社会有机的、系统的或结构的想象潜力的枯竭，以及向‘软变量’的转变。”[2]p2社会学理论从阶级地位、身份、经济地位等结构性解释向意义、符号、规则、价值等“软的”、无形的变量转变，也即“把注意力集中在一种特殊的社会纽带上———‘软的’人际关系世界”[2]p3。这无疑为深入探索学校中的信任提供了合适的理路。基于此，本文以社会学为视角审视学校场域中的信任，以期能够厘清相关基本问题。

　　一、社会事实:学校场域中信任的定位

　　现代教育管理理论早已阐明学校治理不应仅仅聚焦于“物”的调配，更关键的是协调“人”的关系。学校的成功运作取决于学校内部不同角色群体的有效关系。在学校复杂的关系网络中，信任作为反映人与人之间关系的一项重要品性，直接影响学校目标的达成。在这个意义上，信任水平应该成为衡量学校关系网络的核心指标，进而成为现代学校治理的关键指向。

　　事实上，有关学校中信任的零星研究主要聚焦于以下几个维度。首先，信任作为个体心理属性。它经常被看作一种心理状态、心理构造或人格特性，被看作是个体人格变量的函数。信任被定义为个体受另一方影响的意愿。这种意愿建立于对这一方的友善、可信、能力、诚实和开放的信心之上。其次，信任作为学校组织文化。这种观点把信任定位为组织全体成员所共同拥有和分享的基本假设和信念，主要包含价值共享、目标共享、自由而民主的工作氛围等方面;着重探讨学校的信任文化在何种情境中被激活，进而思考如何培养学校的信任文化。再次，信任作为教育的美德。信任定位为一种美德意味着我们判断信任或不信任不是依据经验、目的或结果，而是依靠一种乐观主义世界观，即相信任何一个人或机构都会做善良的事情进而完成自己的职责。那么教师被信任是因为我们相信教师会以“爱”来丰富孩子的生命进而完成教书育人的使命。

　　诚然，无论是把信任定位为个体心理属性，抑或组织文化特征，还是将其作为教育的美德，都充分地说明信任的的价值不容忽视。但信任的多样定位也揭示了另外一个事实，即信任是一个“已经被证明为最难以捉摸，迄今仍未得到很好处理的概念”[3]。信任被理解为个体心理属性，忽略其人际关系的特质;信任被理解为组织文化特征，则容易忽视了个体互动活动对组织信任的影响;信任被理解为教育的美德，无法解释信任在不同教育情境中的变化。因此，为更好的定位学校中的信任，重新审视学校本身或许是比较恰切的进路。

　　杜威相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机组合。可以说教育是一个通过社会关系而发挥作用的社会过程。“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”[4]p65。学校是一种关系的依存，是由教师、学生、家长等利益相关者构建的关系链接的社会缩影。即便仅仅聚焦于学校中教育活动的核心———教学，同样也会发现教学不是一种简单的知识传递，更是一种师生关系的社会互动。互动关系如何，直接影响教学成败。而与教学活动相关的学生之间、教师与家长之间以及教师之间等社会关系之于教学活动的展开同样发挥着举足轻重的作用。可以说，学校已经嵌入抑或同构一个复杂的社会关系网络，其基本运转依赖社会关系的互动。

　　在学校复杂的社会关系网络中，信任是“从两人或更多人的互动中突生出来并影响人们行动的‘社会构造物’”[5]p12。也就是说，作为突生的“社会构造物”，信任产生于学校中社会关系的互动，是这种关系互动产物的概括，是互动状态的一种典型化。例如同事对新教师的信任，是从相对较小的互动起步然后逐步扩展形成的典型互动状态。这意味着信任不是给定的，是需要时间在互动中建构的。同时作为超越了互动关系的“社会构造物”，信任不但产生于社会互动，反过来通过影响社会互动来维持这种关系。因为信任的基础需要不断复制，才能产生稳定而持续的关系，否则信任就会被“冻结”。信任作为主观意义的行动，指向特定的对象，建立于独特经验之上，同时它会和其他价值观念融合，从而以更具个性化方式来影响互动。例如校长对教师的授权行为、民主决策行为等都隐含着信任的意向。在这个意义上，“信任并非存在于真实之外或他人的想象之中，它本质上是一种社会现象”[5]p19。学校中的信任应被定位为涂尔干意义上的“社会事实”。

　　作为一种学校场域中的“社会事实”，信任是一种关系性的现象，是学校场域中社会关系的产物。“信任必须被视为集体单元的(交往的两人、群体和集体)的而非独立个体的属性。作为集体属性，信任适用于人与人之间的关系，而不是个人的心理状态”。[3]因为如果脱离社会关系，个体将既没有机会也没有必要信任他人。如果没有学生，谈不上师生信任。因此，所谓师生信任是对教师与学生互动状态的阐述，而不是对其中任意一方心理状态的描述。“信任是关系性的……我对你的信任依赖于我们的关系”。[6]p3没有师生关系，就不会产生师生信任。关系的存在是信任建立的可能。当然，支配师生互动的除了信任，还可能存在权力关系等其他力量。信任也并不是所有师生关系的必然特征。

　　作为一种关系性“社会事实”，信任不仅渗透进学校中的个体层面，同时渗透进学校的整个体制结构。具体来说，在微观层面，信任发生在学校中的个体之间，主要依赖以往的互动经验以及共同体成员的身份等因素所建立的熟悉关系。因此卢曼认为，熟悉是信任的前提。例如教师之间的同事信任，很多时候因为他们是同一所学校的教师，以前有过良好的互动体验。这是信任发生的最基础和最普遍形式。在中观层面，信任存在于学校中一个群体与另一群体之间。例如教师群体与其他的群体(学生群体、家长群体)的信任关系。当然，这种信任关系的形成仍然依赖于群体成员之间的社会互动。在宏观层面，信任的对象是作为机构或系统的学校，而不是学校中的个人或群体。例如公众对教育机构的信任。这种信任是建立在假设系统中的人都是可信的，并在与该系统互动中获得了积极的体验。由此可见，从微观到中观，再到宏观，从个体到群体，再到组织，信任蕴含在学校日常生活之中，成为学校结构中不可或缺的“社会事实”。

　　学校中的信任定位为一种“社会事实”，不仅意味着它是一个纯粹的社会建构，也意味着信任与学校结构中的其他重要组成因素，如地位、角色、群体等密切相关。因为“作为一种明确地社会现象，信任是在人们的交往中产生和维持的，而交往是由社会结构力量支持并使之成为可能的”。[5]p19这无疑提供了进一步理解学校场域中信任的关键思路。理解学校中的信任，必须将其置于学校结构性要素中。

　　二、角色期望:学校场域中信任的基础

　　信任作为学校场域中的“社会事实”，产生于场域中个体的社会互动;进而又成为这种稳定而持续互动关系的基础，即期望互动双方在未来做出决定或展开行动时不会破坏这种互动状态。信任不是行动，因为行动时已经判断是否信任。信任是一种倾向，是行动前对被信任者的态度。在这个意义上，诸多信任研究者将信任定义为一种期望。福山就认为，“在一个有规律的、诚信的、相互合作的共同体内部，成员会基于共同认可的准则，对于其他成员有所期望，这一期望便是信任”。[1]p101因此，学校作为教育共同体，其中的信任同样也是一种期望。

　　信任作为一种期望，“是一个人对另一个人或群体的行为所抱有的一种期望”[7]。例如，家长信任教师，是因为教师的言行满足家长对教师的期望。病人信任医生，是因为医生凭借其专业知识和能力能够满足病人“药到病除”的期望。公众信任政府，同样因为政府能够满足公众追求秩序的期望。“之所以把行动者彼此寄予的期望作为探索信任意义的起点，是因为期望可以被看作社会中相互作用的基本要素和成分”，而且“所有社会上的相互作用都是一个按照一些期望来行动的无止境的过程”。[8]p10据此，巴伯进一步将作为信任基础的期望分为三类:第一，对自然及道德秩序的预期而形成的一般性信任;第二，对与自己有人际关系及社会角色往来的人能够称职表现的预期而形成的技能信任;第三，对他人能彻底承担其被托付的责任并不惜牺牲自身利益的预期而形成的义务信任。那么，学校中的信任是基于何种期望形成的?这依赖于个体发生相互作用的框架。这个框架同时受到个体和结构的影响，缺一不可。

　　事实上，期望是情境性的。“我对你的信任必然是根据特别针对你的期望，而不仅仅是普遍的期望”。父母对孩子的期望和病人对医生的期望是不同的。父母对孩子的期望是一种付出，病人对医生的期望是一种获益。个体处于不同的结构和情境中，扮演不同的角色，形成不同的期望。这意味着个体是内嵌于一定的社会背景抑或是社会结构中的个体。个体需要角色成为行动者。通过扮演角色，个体才能与他人形成相互作用。而在相互作用中，个体形成对他人的期望和面向他人期望的行为、言语等。因此，“角色带有一种理所当然的期望，它是信任的基础。”[9]p68

　　学校作为社会机构，不仅指一些固定障碍物形成的界墙，“在社会机构的界墙之内，存在着由表演者组成的剧班，他们彼此合作，向观众呈现特定的情境定义”[10]p218。学校中的个体都是承担着不同角色的表演者，也就是大家熟知的教师、学生、领导、家长等。信任就发生在这些角色关系中。学校中的信任不只是一种期望，更是一种基于场域中角色形成的期望。例如，学生信任教师是学生对教师角色的期望。这种期望更多地被限定在学校场域和结构中，是对个体承担教师角色应该表现出的行为和言语的一种期望。这种期望不是建立在学生和教师私人的关系上，如“他是我妈妈的朋友”，而是因为“他是教师”“他是某校的教师”，学校中教师的角色标示出某种义务和能力，从而建构了学生的期望。这也进一步阐明，信任作为一种角色期望，不仅是个体间的期望关系，更是一种角色期望，也是对角色所在学校结构或背景的期望。因为“个人在机构中的地位和功能以及个人在其中所扮演的角色使得对个人的信任与对机构的信任得以连接”[11]。学校作为一种社会机构，不仅设定了角色的类型，更规定了角色的责任和义务，同时也提供了支持角色活动的力量和资源。

　　如果学校场域中某种角色的规范和准则满足其他人的期望时，表明这种角色容易获得其他人的信任。这时信任建立在人们假设学校有完善的机制保证承担角色的人具备胜任角色的能力和表现出符合角色的行为和言语，能够满足人们对这个角色的期望。在这个层面上，信任不是依靠对个人特征的识别，而是依靠对角色群体成员所共有的集体倾向的判断，这种倾向是建立在学校规范和准则之上的。例如，家长对教师的信任，更多的不是信任承担教师这个角色的人，甚至不是信任教师这个角色，而是对学校的制度(教师的选择、管理以及奖惩制度等)和规则的信任。“个人是谁并不重要，因为组织已经建立了一套准则和期望的系统，无论其工作人员是谁，都必须遵守”[12]p33。学校作为专业组织保证其中承担角色的人是值得信任的，角色与准则和期望是捆绑在一起的。

　　如果学校场域中某种角色的规范和准则不再理所当然满足其他人的期望时，信任仍然可能出现。“信任在角色协商时进入社会关系，出现在角色或角色期望的开放空间中”。[13]p25这意味着角色及角色期望本身并不完全由结构限定，同时也是社会互动的结果，互动双方协商的结果。“所有信任的基础都是作为一种社会身份的个体自我的表现，这种社会身份通过互动建立起来并与其环境相符合”。[14]p61当特定角色期望的内容和边界不再被严格界定和模式化的解释时，角色不断被增值或拓殖，那么新的互动关系则需要建立在互动双方对新角色期望达成一致的基础上。“当一个演员展示了一种对自己的定义，同时观众愿意根据这种定义与其互动时，我们说这时信任就存在了”。[15]p68例如，人工智能的发展推动虚拟教师的出现，尽管无法完全代替传统教师，但是却打破了传统教师的角色和定位，那么为了构建更良好的师生关系，需要教师与学生围绕教师角色的职责和规范重新协商，形成对教师角色的新期望。因此角色协商成为满足角色期望的前提，成为信任的基础。

　　综上所述，角色期望是理解学校中信任的关键。学校中的信任，主要发生在学校场域中不同的角色之间，是对场域内特殊角色的期望。这种期望可能来源于“先赋”，即来源于学校结构确定的准则和规范;也可能是情境“获致”，即来源于结构中角色之间对相关规范和义务的商谈。学校场域及其结构是学校中信任的边界，它不仅规定了学校场域中角色构成，更限定了角色期望的指向和角色商谈的空间，同时也限定了学校中的信任是一种角色间的信任，而不是私人信任。

　　三、关系信任:学校场域中信任的形式

　　学校中的信任作为一种“社会事实”，是学校场域中社会关系互动的产物;作为一种期望，是学校结构中的角色期望;这意味着学校作为一种情境或结构决定了其场域中信任的样态。因为信任作为一种特定背景现象，其类型依赖于所依存背景或情境的特征。

　　卢曼认为构成所有信任背景的是“复杂性问题”，“一个被称作学校的地方”，不同于家庭、医院或工厂，是因为它具有独特的情境特征。学校特殊的复杂性首先在于互动关系的不可选择性。一般来说，社会互动之所以会发生，源于双方互动的自愿和可选择性。例如，医生与病人之间是基于自愿基础上的互动。病人如果不信任这个医生，那么他可以选择另外的医生。与医院不同，学生在学校场域中与教师的互动并不是完全建立在自愿和可选择基础上的互动。因为如果一个学生不信任教师，学生很少有机会可以换到另外的班级或学校。这种关系的不可选择性，使得学校场域中的关系具有相对持久性，为构建信任创造了一定的条件。其次，学校特殊的复杂性在于目标、过程以及结果的非标准化。虽然学校最直接的目标是使学生获得最基本的知识和技能，但学生获得社会认可的价值、道德和行为规范并不是教育的副产品，甚至是其主要目标之一，而且这些目标的实现隐性且迟滞，很难用确定的标准衡量。另外，学校“生产过程”也不是一个标准化的生产线，教学是一个内在流动的工作，它要求灵活、互让、宽容;它不是学生被教师改造的过程，而是教师与学生合作的过程。“教师与学生的合作关系，不是有助于教育的生产力，而是生产力本身”。[16]p93更复杂的是因为学生学习动机和背景的差异，使得我们很难确定统一的标准测量教育“产出”进而衡量绩效。由此，我们也就无法用清晰而确定的标准去判断复杂的教育实践。例如，我们很难确定教室里教师的哪些行为是与学校的目标完全吻合，或绝对无关。

　　学校场域特殊的复杂性无疑是产生信任关系的恰切情境。因为复杂的情境使得场域中不同的成员群体之间只有形成紧密的相互依存关系，才能共同努力完成学校的目标。例如，教师需要依靠学生的合作才能完成教学任务，同样也需要家长的配合完成育人的任务。这使得“信任关系在社会情境中找到合适的立足点，这种社会情境的结构具有关系相对持久的性质，互惠的依赖性，不可预见的特性等”。[14]p378更为关键的是学校的特殊性还决定了其场域中信任的特殊形式。与其他组织不同，特殊复杂性特征决定了学校场域中的信任是一种与众不同的信任形式，即“关系信任”(Relational Trust)[17]p22。

　　关系信任，不只是一种信任关系，更是学校场域信任的形式。因为学校所有社会互动都具有明显的角色关系特征:教师与学生，教师与同事，教师与家长等。如前所述，教育是一种社会过程，通过社会关系运作。而且“学校社会关系不只是一种产品的生产机制，更是获得价值结果的机制”。[17]p19在这个意义上，杜威认为，一所好的学校更像是一个家庭而不是一间工厂。家庭不仅提供成员以物质和服务，家庭生活更是个体获得认知和意义的最基础形式。因此这些角色关系并不只是或多或少的人际关系，可有可无的社会互动，而是学校活动的生命线，甚至可以说是学校教育的本质。在角色关系的互动中，一种特殊的信任形式———关系信任由此生产。不同于其他信任，关系信任强调了在一种信任关系中，各方在某种程度上的相互依赖性。这种结构性依赖造成双方的脆弱性。也就是说，无论角色关系的任何一方处于强势或弱势地位，只要其中一方放弃或者背离另一方，都会给双方带来不确定的风险。这种相互依赖的角色关系源自学校场域特殊的情境特征———互动关系的非选择性以及学校教育本身的复杂性，进而构成了关系信任的基础。

　　作为学校场域日常互动的突生品质，关系信任是一种抽象性存在，“它的基本因素是由学校中的所有参与者在相互交流中确定的，它的存在或缺失对学校功能的发挥有重要的影响，促使学校发生根本性的改变”[17]p16。因此，关系信任并不是简单的人际关系特征，而是学校场域与众不同的结构性特征。学校场域中特殊的复杂性特征决定在非教育组织中进行的信任研究结果不能简单地扩展到学校中。这也就意味着有机信任(organic trust)或契约信任(contractual trust)[17]p34等信任形式无法恰切解释学校中的信任形式。因为有机信任多出现在小型宗教团体中，以无可置疑的信仰为基础，并尊崇道德权威，但学校是相对开放且松散的组织，个人在其中拥有较大的空间和自由。学校场域中的信任与现代社会生活中的契约信任也不相同。契约信任建立在清晰的契约协议之上，但学校要实现多元的目标，而实现目标的手段复杂且分散，难以满足达成清晰契约的条件。因此，学校场域中的信任既不是有机信任，也不是契约信任，而是关系信任。

　　与其他信任形式一样，关系信任同样是通过复杂的社会互动来实现的。学校场域中相互依存的角色群体是互动的主体。互动中的每一方都对自己的角色职责有所认识，并对另一方抱有合理的期望。这些认识和期望构成了每个角色群体评判社会互动的基础，期望的满足水平直接影响了对另一方信任的水平。这也就意味着关系信任水平的高低直接与角色职责认识的清晰与否以及期望高低密切关联，即个人清晰认识到自己的职责和别人对自己的期望以及失职可能产生的后果。当角色群体的责任与别人的期望相一致时，信任水平则高，反之则低。在这个意义上，关系信任如同在学校中构建了一套非正式的社会控制系统以引导人们的动机与行为，调整角色群体的关系。

　　总之，“信任的形式取决于其嵌入其中的社会机构的性质”。[17]p16作为特殊的场域，学校的复杂性不但为信任的产生提供了合适的情境，更决定了其场域中的信任与其他场域的有机信任或契约信任不同，是一种关系信任。关系信任在学校中相互依赖的角色关系中建立，在角色职责和角色期望的认知过程中持续发生，并作为学校场域的结构性特征以抽象形式存在。关系信任使得“学校的参与者清楚地表达了他们对他人的义务感，相反也使得其他人能够更好地认识到这种意向性”，[18]p139这极大提升了互动的效率以及持续互动的可能。由此，关系信任成为了影响学校绩效改善的重要机制。

　　四、社会整合:学校场域中信任的功能

　　信任作为学校场域中的社会事实，特别是关系信任作为学校结构性特征，充分说明了信任是嵌入在学校结构中的一种社会机制。它将个体联结起来，使学校成为一个组织整体。在此意义上，齐美尔说，信任是社会最重要的整合力量。离开了人们之间的一般性信任，社会自身将变成一盘散沙。作为重要的社会整合机制，“信任既是一种‘粘合剂’，同时又是一种‘润滑剂’。作为‘粘合剂’，信任将组织成员彼此联系在一起……。作为‘润滑剂’，信任润滑组织机构”。[19]p18因此学校中信任的功能不仅指向组织的成员，同时也指向学校中的群体以及整个学校组织。

　　作为“粘合剂”，“信任不是一种温暖或喜爱的感觉，而是使个体意识到彼此依靠的规范”[20]。信任的建立，使得原本承担独特角色的个体意识到只有相互依靠，才能更好地实现其角色价值。因为从某种程度上说，如果没有家长的参与和支持，教师很难实现其高效教学的职责;家长如果没有教师的支持，也很难完成培养孩子的责任。培养教师与家长之间的信任，不仅是为了将家长从学校的边缘带进核心，更重要是将其与学校关系网络中的其他角色粘合在一起，认识到彼此相互依靠。不但如此，在相互信任的关系中，个体能够更好理解承担的角色，进而促使日常行为改变。信任作为一种角色期望，如同一面镜子，促使角色承担者不断以期望的标准反思角色职责，进而改进自己的教育行为。由此，信任将学校中的个体行为与学校的角色职责要求紧密粘合。

　　更为关键的是，作为“粘合剂”，信任凝聚组织成员，提升心理认同。作为一种社会事实，信任的功能不局限于社会层面，同时也会渗透到个体心理领域。因信任而提升的角色认同、职业认同以及群体认同，促进了群体成员的“有机团结“，使得“乌合之众”可以凝聚为“共同体”。这种认同往往不是以利益为出发点，而是基于互动形成的经验和共识。例如，学生因为信任某位教师，而对学校产生较高的认同;教师对领导的信任可以使教师群体凝聚在学校发展的共同愿景中。在高信任水平的学校中，当不同角色凝聚成为学校治理的“共同体”时，就会产生比单个成员总和更大的力量。因为群体或组织内部的人们为了学校的共同目标而合作，学校不同角色的个体更愿意为学校的发展付出而不是寻求自我保护。

　　不仅如此，信任可以被看作是互动的“粘合剂”。如果没有信任，学校个体之间往往为了自身的“安全”而加强边界，从而阻碍组织成员交流的广度和深度。“有了信任，经验和行动的可能性就会增加”[14]p378。信任会促使学校中不同角色之间更加自由和开放的交流互动。在无限制的沟通过程中，成员间的知识和经验得以分享。正如杜威强调“沟通是一个分享经验的过程，直到它成为共同的财产”[21]p10。例如，教师之间的信任促进学校专业人员之间的信息交流和知识进步。除此之外。因信任而更加开放的沟通，也促进了角色间的理解与支持。学校资源被分享用来支持不同成员实现其角色期望。例如，领导因为信任教师从而转变治理风格，从教师的“管理者“转变为教师的”服务者“，从教师成长的”领导者“转变为教师发展的”支持者“。因此，“人际信任被认为是组织中知识共享和调整行为的关键因素”，[22]也是提升学校整体绩效的核心要素。

　　信任作为“粘合剂”侧重“求同”，使学校中不同的个体凝聚;而信任作为“润滑剂”则侧重“存异”，使个体在差异中合作。信任作为“润滑剂”，鼓励组织成员之间相互支持和尊重，容忍和接受差异。虽然学校被认为是同质化程度较高的社会机构，但是学校内部还存在诸如角色差异、群体差异、发展差异、地位差异等异质性特征。差异是合作的重要缘由，通过合作实现差异互补。信任承认差异，为合作做好准备。“合作是信任的副产品，而不是信任的来源”。[23]p17例如，教师与家长之间的合作的前提是彼此充分认识和接受不同教师的角色差异和不同家庭的背景差异，进而相互尊重和彼此信任。因此，信任可以看做是解决合作问题的重要机制。另外，信任作为“润滑剂”，旨在减少成员之间的摩擦、消除误解。如前所述，学校教育目标、过程以及结果评价都是复杂且非标准化的，这容易导致不同角色在教育活动的认知、情感以及行为上存在诸多差异和矛盾。例如学校希望教师尊重学生的成长规律，学业负担不宜过重;但家长期望学生在有限的时间学习更多的知识和技能以赢得竞争。教育期望的差异容易导致彼此教育行为冲突，造成误解和矛盾。学校中的信任鼓励宽容和沟通，尊重并相信其他人的言语和行为，减少摩擦和误解，从而创造良序而温暖的工作氛围。

　　除此之外，“信任是社会系统中的润滑剂，因为它通过减少监视和控制行为所花费的时间来使系统性能最大化”。[24]在学校中，信任可以大幅度减少监控行为所需要的时间和精力，腾出更多的资源用于学校发展。信任教师，理解差异，而不必费心将其陷入繁琐的官僚管理体制中;信任学生，尊重个性，而不必将其禁锢于死板的管理规章中;信任家长，包容多样，而不必将其置于学校行动的对立面。因为信任的反面不仅是不信任，还有诸多功能替代物。或许是个人的计谋，也许是模式化的策略，抑或是制度化的准则。学校中信任缺失时，作为功能替代物的其他行为、策略以及机制必然会出现，使得学校中本已复杂的问题变得更加复杂化。在这个意义上，作为“润滑剂”，信任具有简化的功能。“信任，通过复杂性的简化，排除了某种行动的可能性:这种行动离开信任是不可能的，无吸引力的———换言之，本来不会实行的”。[14]p25正因为如此，以信任为基础的教育行动排除其他替代行为、策略以及机制的可能性，减少了复杂性，进而聚焦于学校发展的效能提升。

　　总而言之，无论是作为“粘合剂”还是作为“润滑剂”，学校中的信任都是创立和维护学校团结以及整合学校多种力量的重要机制。作为功能化的机制，信任通过调整学校场域中人与人之间的关系，以提高达到相互期望结果的可能性。在信任关系中，不仅学校中的成员获得交流的增进，学校也获得改革和发展的重要社会资本。在这个意义上，如果仍将学校中的信任忽略为空气般的存在，那么只有当空气变得稀缺和污染时，才能意识到信任的价值和功能。试想如果学校中没有信任，将会发生什么?这或许也是一种有益的探索。

　　参考文献

　　[1][美]弗朗西斯:福山. 信任:社会美德与创造经济繁荣[M] .郭华,译.桂林:广西师范大学出版社， 2016 .

　　[2] Sztompka P.Trust:a sociological theory[M] New York:Cambridge University Press,2003.

　　[3] David L J,Andrew W. Trust as a social reality[J]. Social Forces. 1985,63(4).

　　[4] [美约翰杜威.我的教育信条杜威全集早期着作(第五卷)[M].罗德红 ，杨小微,译.上海华东师范大学出版社, 2010.

　　[5] Weber L R,Carter A 1.The social construction of trustM].New York Springer,2003.

　　[6] Hardin R.Trust and trustworthiness[M].New York:Russell Sage Foundation,2002.

　　[7]Stimpson D V,Maughan M R C Some correlates of trust[J]. Journal of Psychology,1978,99(1) .

　　[8][美]伯纳德巴伯.信任:信任的逻辑和局限[M] .牟斌，李红，范瑞丰,译.福州:福建人民出版社，1989.

　　[9] Mllinger G. Trustreason,routine,eflexivity[M].Amsterdam:Elsevier,2006.

　　[10] Goffman E.The presentation of self in everyday Life[M].New York: Doubleday,1959.

　　[11]Peter S R,Andrew H.Developmental processes of cooperative interorganiz ational relationships[J] The Academy of Management Review. 1994,19(1).

　　[12] Hall R. Organiz ations :structures,processes ,and outcomes[M] Princeton:Prentice Hall,1999.

　　[13] Seligman A.The problem of trust[M] Princeton:Princeton University Press,1997 .

　　[14] Luhmann N.Trust and power[M] .Chichester.John Wiley&Sons Ltd,1979.

　　[15] Henslin J M.Trust and the cab driver[M]/Truzzi M. Sociology and Everyday Life .Englewood iffs:Prentice Hall,1968.

　　[16] Ingersoll R M.The anomaly of educational organiz ations and the study of organizational contro[M]/Hedges L V,Schneider B.The social organization of schooling New York:Russell Sage Foundation,2005.

　　[17] Bryk A S,Schneider B.Trust in schools:a core resource for improvementM] New York:Russell Sage Foundation,2002.

　　[18] Bryk A S, Allensworth E,Luppescu S,et al. Organizing schools for improvementlessons from Chicago[M]. Chicago:University of Chicago Press,2010.

　　[19] Tschannenmoran M. Trust matters:leadership for successful schools[M] San francsico:Jossey-Bass .2014.

　　[20]Zand D E.Trust and managerial problem solving[J].Administrative Science Quarterly,1972,(2)。

　　[21] Dewey J.Democracy and education: an introduction to the philosophy of education[M].Aakar books,2004。