简述“移植”的中国美术教育产生的中国美术独特现代性经验

　　【摘要】：本文以中国美术教育的“移植性”为基点，重点分析1900-1949年间中国现代美术教育所带来的“传统教育模式的崩解”；“美术教育被赋予富国、培养国民性的重任”；“素描、写生基础上的艺术语言”与“玄学”语言的“祛魅”等现代性经验及其问题。

　　【关键词】：中国美术教育；移植性；文化建构；玄学语言

　　一、中国美术教育的“移植性”

　　1900至1949年间，中国美术教育作为一支重要的力量推动和影响着中国美术的现代性进程及经验的形成。当从美术教育来思考中国美术的的现代性进程时，美术教育的“移植性”便凸显了出来。20世纪初期，在日本和欧美的留学生归国后成为了中国美术教育的推动和实践力量，加之中国自晚清以来兴办新学的影响，使中国美术教育从一开始就将西方的学校教育全盘引进了过来。这主要表现在三个方面：一是大量现代美术专门学校的成立；二是美术学科的逐渐确立和完善；三是美术课程设置上的西化。

　　在现代美术学校的建立方面，出现了以下事实。

　　首先，美术学校数量大增，且公立和私立并存。据统计，1900-1949年间，共有58所美术专门学校成立，其中公立学校10所，私立学校48所。如果将拥有美术科系的学校也算入内的话，共有72所（加上12所师范类学校开设的图画手工科、国立中央大学艺术系和私立院校中的城东女学文艺科）。其次，学校的性质发生了变化。美术教育的承担机构由师范类院校转变为美术专门学校。在1905-1915年间，开设图画手工课程的都是师范类院校，共8所。1918年后，美术教育基本上是由专门学校来完成的。最后，无论是师范类院校开设图画手工科还是美术专门学校的成立，都是移植日本或欧美的。根据当时学生的记述和后来研究者的研究，我们发现，在中国美术教育史上具有里程碑意义的美术学校的建立都是仿照日本或者欧美的。如，1902年成立的南京两江优级师范学校中教授图画手工课的大部分是日本人、1918年成立的北京美术学校仿照的是日本东京美术学校，1928年成立的国立艺术院仿照的是巴黎美术学校。

　　从以上事实，我们可以得出这样的结论，第一，在1900-1949年间，以学校教育为主要模式的现代美术教育机制已经形成并逐步得到完善；第二，美术教育更为专业化，这表现为承担美术教育任务的机构由师范类院校转变为美术专门学校。第三，学校教育的模式主要移植自日本和欧美。在学校的科系设置中,美术学科经历了从课程到系再到院的设置过程。这个过程主要由以下几步完成。首先,在1900-1911年间,美术教育以其最初形式--图画手工课的形式出现。先由南京两江优级师范学堂开设“图画手工课”，其后在1906年改为“图画手工科”,这可以看到图画手工课,或者美术从课程到科系的微小变化。其次,在1911年-1949年间,美术学科逐渐形成。从公立学校来看，1918年成立的北京美术学校设立了中国画科、西方画科、图案科以及图画手工师范科等科系,其后,1928年民国政府成立的国立艺术院,也开设了绘画、图案、雕塑、建筑等科系,当时美术学校大多承袭此制。另外从私立学校来看,以上海美专的科系设置过程为例,也呈现出美术学科逐渐走向完善的事实。该校初建时,开设绘画科,1914年,将绘画科改为西洋画科,1920年,学校“定办六科:中国画科、西洋画科、工艺图案科、雕塑、高等师范科、初级师范科,先办西洋画科六班,初级师范科三班”　,1922年，增设中国画科,1925年，该校“改科为系，改高等师范科为师范院,新学制改订后的规模是：一个造型美术院（1）中国画系（2）西洋画系（3）师范院。甲，图画音乐系、乙，图画手工系，毕业年限均为三年；而添设的图音专修科，图工专修科，其毕业年限为二年。”

　　美术学科由课程到科系的变化向我们彰显了以下事实。第一，中国美术教育无论从官方还是民间都变得专业化、学科体系日渐完善，在1928年前后，中国现代美术教育实践已开始步入正轨。第二，从美术学校的科系设置上，由最初的图画手工科到中国画科、西洋画科、工艺图案科、雕塑、建筑等科系的设置，标志着中国美术教育机构在科系设置上基本趋于成熟。第三，从这些科系设置标准上来看，其标准显然不是中国传统美术教育机构的设置标准，而是西方的。第四，从科系设置的目标上来看，中国美术教育经历了从最先开始的培养师资力量到培养专业人才的过程。

　　在美术课程的设置上，西方美术教育的课程设置成为师范类院校和美术专门学校的主要参考标准。在1900-1915年间的师范类院校设置的图画手工课程中，以1902年的南京两江优级师范学校为例，该校课程如下：“（一）图画课目：素描（铅笔、木炭）、水彩画、油画、用器画（平面几何画、立体几何画--正投影画、均角投影画、倾斜投影画、透视画、图法几何等），图案画、中国画（山水、花卉等）。”

　　而在1918-1949年间的美术课程设置上，以杭州艺术专科学校和中央大学艺术专修科的课程设置为例。根据蔡元培先生记述，国立杭州艺术专科学校“又兹校自十八年度起，规定无论何系学生，第一年均习木炭画，即予备于绘画科中专习中国画者，亦从木炭画入手，为将来改进中国画之基础云。”中央大学艺术专修科的课程设置如下：“第一学年：石膏素描、色彩学；第二学年：素描、勾勒、风景静物、图案、透视学、西洋美术史、色彩学；第三学年：临摹、构图、中国美术史、西洋美术史、素描、实像模写、解剖学、色彩学；第四学年：油画、构图、图画、风景静物、名作临摹、解剖学、色彩学；第五学年：风景静物、油画、构图、图画、色彩学等。”

　　由以上的课程设置，我们可以看出，其一，西方绘画的教授内容已然成为各个开设绘画课程的学校的主要教授内容，这种教授内容显然有别于中国传统绘画的传授内容，其标准是西方的。其二，以写生、素描为主的美术人才的基础训练法已然形成，这显然有别于中国传统的美术人才培养方式。

　　综合以上三方面事实，我们可以得出这样的结论。中国美术教育以及实践从其形成的切入方式来看，是一种典型的“移植”的方式，这种“移植”的方式是中国美术在走向现代的过程中所特有的，这区别于西方美术在其现代性进程中的从内部蜕变的历史，因此，这种“移植性”是中国美术教育在其现代性进程中的独特特征。可以说，美术教育这一新的知识--话语竞争空间成为现代美术家践行自身跨文化知识的社会空间和知识、思想、文化升华的锚地，这区别于传统的体制内的权力宰制空间，它会带来中国美术走向现代的契机--即将西方的教育理念引入本土语境，运用理性批判精神对传统中国美术教育诸如玄学特性、德育优于智育以及信仰优先等方面进行启蒙式批判。同时，这一新的知识--话语空间也会带来中西方在美术教育模式、艺术语言等方面的差异性比较以及不可化约的问题。

　　这些恰恰构成了中国美术独特的现代性经验。具体而言，美术教育的“移植性”所带来的现代性经验表现在以下三个方面。第一，中西教学模式的差异性导致了中国传统教学模式的崩溃，但同时也给中国美术教育模式乃至教育体制带来了走向现代的契机。第二，中国现代美术教育实际上被纳入到了国家民族文化建构之中，它承担了过多的社会责任，甚少涉及在美术知识及美学上的诉求，即在现代美术知识形成方面缺少研究。第三，西方艺术语言与中国传统艺术语言之间呈现出了一定的紧张关系。

　　一方面，一种被移植而来的艺术语言势必会对中国传统艺术语言进行祛魅，另一方面，这种被移植而来的语言在祛魅方面的不彻底性，以及与本土艺术语言之间的不可化约性，导致了中西艺术语言的争论，线描和素描之争就是典型例子，也成为中国美术走向现代的过程中不可回避，必须面对和澄清的问题。综观以上三方面的经验，我们发现这经验深深地具有中国和后发国家特色，也成为中国美术甚至后发国家美术走向现代的独特经验。

　　二、中国美术的现代性经验

　　1.传统教育方式的崩溃

　　被移植而来的中国现代美术教育直接导致了中国传统美术教育的崩解。中国传统的美术教育模式为师徒传授，这种模式从原始时期的巫师传授模式而来，经过商、周、秦汉的发展，到魏晋南北朝时期正式确立，围绕着师徒传授模式形成了中国传统教育模式的一些核心方面。在学习方式上，学习主要是通过师的教诲、演示以及徒弟的领悟和临摹来进行，对权威的绝对遵从和对顿悟的诉求，是这种学习方式的主要特征。在学习内容上，注重对于粉本的临摹、道德培养以及“道”的追寻，具有德优于技，品高于艺的特质，以追求“道”为最终归宿。在教育机制上，并未形成公共教育制度，而是以个人兴趣为核心的师徒制为主要方式，间或具有行会性质。

　　西方的美术教育也曾有师徒授受的漫长历史，现代教育制度在17、18世纪逐渐形成。美术教育被纳入到了民族主权国家公共教育制度之中，这本身就是美术现代性进程的一部分。学校是这种美术公共教育制度的实际实行机构，由此，西方形成了以作坊、学校以及画廊等教育机构为核心的师徒授受、课堂教学等教育模式。在教育内容上注重理论和技艺的结合。学校担负着对学生美术理论以及实践的教授，而作坊和画廊则担负着对徒弟技艺方面的训练。在教育机制上，美术公共教育制度的建立，大范围地培养了美术人才。一方面，美术与实践相结合，培养了一批具有实践性的工艺美术人才，另一方面，学院教育模式培养了很多学院式美术人才。

　　而游离于公共教育制度之外的作坊和画廊能根据学生、徒弟的特点对有艺术天分的人才进行培养，这有可能培养出艺术上的天才画家。由此，西方美术教育形成了工艺美术、学院美术，以及培养艺术天才三种美术教育模式，这三种模式相互补充、相互增益，并形成了良性的竞争关系。这种良性的竞争机制正是美术现代性的主要方面。

　　当中国引入这种公共教育制度，带来了中国美术教育走向现代的独特问题。

　　首先，这种教育制度为中国美术带来了现代教育机制，这种教育机制以知识的自由竞争为动力，移植西方的学校教育，有可能为中国美术开启出一个知识生成的自由竞争空间，并有可能对中国传统绘画中的玄学语言进行祛魅。西方现代美术学校的教育机制在学科设置、人才培养、艺术语言上更具有科学性和系统性的特性会在一定程度上为中国美术教育提供走向现代的契机。它会为中国美术教育建立起一整套具有现代科学性、逻辑性的教育机制，会使各种知识在这一机制中自由竞争，产生出新的知识话语和思想。与此同时，也会扩大受教育人群，使得更多的美术人才有受教育的机会。这意味着，原来纯粹由私人趣味和爱好的学习过程被纳入到了民族主权国家的总体建构过程之中，这包含着独特的现代性意味。另外，在美术知识形成上，现代美术教育所带来的对于知识演进逻辑上的重视对中国传统授受内容中的伦理道德、“道”等玄学语言有可能构成一定的“祛魅”作用。这些正是现代美术教育模式被移植进来带给中国美术的最重要的现代性的一面。

　　其次，中国传统教育模式彻底崩解，传统美术语言中诗性的一面付之阙如。全面引入这种教育制度，带来了中国传统师徒授受模式的崩解，相应地，由围绕着中国传统师徒授受模式所带来的对于技艺、伦理道德等方面的教授内容也逐渐崩解。另外，西方美术教育重视技法和专业性，对注重综合文化素养的中国绘画是一个极大的冲击。中国画不单纯重视技术，更重精神气韵，重视画家的诗文书法等综合文化素养，一旦全盘引入西方的学校教育模式及其艺术语言，中国绘画中这些综合素养方面、气韵等方面的具有美学性质的诗性的一面就会付之阙如。可以说这种移植而来的教育模式彻底改变了中国美术教育及本土美术语言。第三，这种单一的教学模式，对天才培养以及知识的自由竞争甚为不利。这种被移植的模式，一方面使得传统师徒授受模式中的根据学生的个人兴趣和爱好来进行教育的可能性大为降低，这对于天才的培养甚为不利。另外，移植西方的学校教育，有可能为中国美术开启出一个知识生成的自由竞争空间，但是由于大规模、体制化、单一性地移植了西方的一种教育模式，并未对其他教育模式诸如作坊、画廊、私人画室等进行引进，也未对中国传统师徒授受教育模式中的诸如有可能培养出天才的一面进行考察，这就使得这种单一的模式成为中国美术教育的唯一模式，这种唯一性极易生成知识和话语的垄断，而这一知识--话语自由竞争的空间就变为了争夺话语--知识领导权的场域，其自由竞争的现代性的一面就会付诸阙如。而当我们追问为何如此时，中国美术教育在走向现代的过程中，出现的第二个独特经验就进入了我们的研究视野，即美术教育被纳入到国家文化建设之中，被赋予了富国、培养国民性的重任。

　　2.美术教育被赋予富国、培养国民性的重任

　　众所周知，中国新式教育的前身是新工艺教育新工艺教育是在甲午海战后，洋务派及维新派所主张的教育方式，是中国向日本学习新经验的产物。新工艺运动是在洋务派“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的目的和“实业救国”的政治主张下进行的，其培养的是追求“富强之术”的技术型人才。在培养和普及技术之时，这种教育方式也与社会改造联系在了一起。1904-1910年间，成立的很多工艺所，同时还肩负着改造罪犯的目的。如，1904年7月，浙江省开办了“罪犯工艺所”，1905年，有多省要求开办罪犯习艺所。又有如在平等思想的冲击下建立的女子工艺所，是培养女性德行和技艺的场所。由此，我们说，新式美术教育的前身并非是为了寻求美术知识之真，而是将其看做是国家民族建构中的一部分，肩负着富国、培养国民性的重任。这一主要诉求在新式美术教育中仍然是兴办教育的主要目的。

　　1918年，成立的北京美术学校的创办目的是：“一、为社会教育界提倡美育；二、为中小学提供师资；三、为社会实业界改良制造品”。1928年，国立艺术院创立的初衷是为了普及艺术教育，使“欧洲文艺复兴，得重见于中国”。该校的宗旨是“介绍西洋艺术；整理中国艺术；调和中西艺术；创造时代艺术”。而私立学校中最具代表性的上海美专的办学宗旨是“第一：我们要发展东方固有的艺术，研究西方艺术的蕴奥。第二：我们要在残酷、无情、干燥、枯寂的社会里尽宣传艺术的责任，并谋中华艺术的复兴。第三：我们原没有什么学问，我们却自信有研究和宣传的诚心。”

　　由以上学校办学宗旨，我们能得出这样的事实，即中国美术教育在其实践的过程中，参与到了国家民族建构的进程之中，肩负着为国内实业改良商品的富国之任，也肩负着在艺术上与欧美竞争、复兴民族艺术的文化建构重任，更肩负着改造、培养国民性的矫正人性的之责。另外，这还可以从蔡元培先生的美育思想中看到。他曾于1935年接受了《时代画报》的采访，提到了他提倡“美育”的目的，他说：“要知科学与宗教是根本绝对相反的两件东西。科学崇尚的是物质，宗教注重的是情感。科学愈昌明，宗教愈没落；物质愈发达，情感愈颓废；人类与人类便一天天隔膜起来，而且互相残杀。根本人类制造了机器，而自己反而变了机器的奴隶，受了机器的指挥，不惜仇视同类。我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找到他们遗失了的情感。”

　　此处，蔡先生将美育看作是矫正人性扭曲的途径无疑，可见，他的“美育”思想的落脚点在培养国民的健全人格上。他说：“文化进步的国民，既然实施科学教育，尤要普及美术教育。”蔡先生在其着名的《以美育代宗教论》一文中，更是认为美术在变革中国社会的运动中起着非常重大的作用。从蔡先生的多篇关于“美育”的文章中，都可以看到蔡先生对于美育在改造国民性方面的重要作用。

　　综观学校的办学宗旨和主流美育思想，我们说，在1900-1949年间，美术教育承担着富国、培养国民性以及民族文化建构的重任。1900-1911年间，美术教育主要以工艺教育的方式出现，是以富国和改造国民性为目的的。而在1911年-1949年间，美术教育在富国、改造国民性的前提下，承担了文化建构的重任，成为民族文化建构中的一部分。这种承担如此多重任的“被移植”而来的美术教育有别于西方，西方美术教育注重“求真”，以追求纯粹知识为目的，所以对于如何切入艺术问题及其问题意识的方法论方面，以及如何认识艺术语言、艺术知识的认识论方面的培养是美术教育的核心和关键。而这正是美术的现代性的一面，也是启蒙的一面。究其原因，我们发现，中国现代美术教育在“被移植”下，从外部客观现实来看，缺少启蒙的气质，所以，潘耀昌先生说“政治经济大背景对中国美术教育的决定性影响，是20世纪中国美术教育的一个基本特点。现代美术教育中救亡的主题常常掩盖了启蒙的主题，这是特定社会政治条件所决定的。”

　　可以说，由现代美术教育所推动的中国美术的现代性进程是在中国积贫积弱于内，外敌瓜分于外，民族救亡图存的背景下进行的。而从其内部来看，中国现代美术教育的实践者和推动者也缺乏对围绕着知识--话语竞争市场这一现代知识生成空间的认识，他们以注重适用性和实用性的“求善”为目的来架构中国现代美术教育，并未在教化和知识、道德与科学间进行划界，这就使得中国现代美术教育走的是教化的路数，目的在于解决中国现实问题，虽然也注重知识和智育的重要性，但是这个重要性却是隶属于富国、造就新国民的重任之下的，这与西方现代美术教育的“求真”的追求，对于知识的启蒙的现代性大异其趣。

　　这也恰恰回答了上一节所提出的问题，即中国现代美术教育的推动者和实践者们之所以单一地引入学校教育目的在于让更多的人接受新式教育，从而参与到解决中国现实问题之中，而并非以“求真”为目的。而这恰是中国美术现代性进程中有别于西方的重要方面。这是“求真”和“求善”的错位导致的。而这种错位也直接导致了中国美术另一独特性经验，即在艺术语言上的“祛魅”的不彻底性和艺术之间不可化约问题的出现。

　　3.素描、写生基础上的艺术语言与“玄学”语言的“祛魅”。这种单一的、移植西方的教育模式快速在中国合法化，其以素描、写生为主的人才培养训练法已经成为学校的基本训练法。在学生基础的专业训练上，素描逐渐取代了勾勒，写生逐渐取代了临摹成为训练学生美术基础的基础课程。这种基于西方现代美术教育的知识架构方式的、“移植”而来的中国现代美术知识建构体制，以及在这个体制之下的课程设置其实已经改变了本土传统的美术知识体系。

　　在其中，以素描、写生、色彩、解剖为基础，以训练“造型能力”为目标的培养方式已经形成。一种被“移植”进来的艺术语言将由此成为中国美术现代语言的根基。基于观察的素描，在西方绘画历史上经历了这样的过程。最先是以线描为主来界定实物的轮廓，它是作为轮廓线出现的。在文艺复兴时期，在线描的基础上形成了素描的雏形，即用轮廓线辅以明暗调子呈现出物体的立体感和空间感。这成为此后至前期印象派之前主要的素描模式。自前期印象派发现色彩和光的原理后，明暗调子所营造出来的立体感、空间感就由色彩来代替了。由此，色彩成为造型的主要手段，线条脱离了其表现轮廓和表现形的作用，而变为绘画中平衡画面结构以及表达画家情感的元素。可以说，素描训练是一种基于直接观察，追求客观直接呈现的艺术语言，与中国古代的临摹方法大异其趣。临摹的习画方式强调对于笔法和墨法的追求，要一笔一墨都有出处，所画物体要合乎法度，笔法讲究师承。这种习画方式并不注重对于事物的观察和审视，而是注重对于心性的表露，即在对外界的一瞥中，使视觉下岗，画面因此成为画家心性的一种表达。另外，临摹注重的是画面如何安排能显得深远、平远、高远；山用什么皴法、点法能表现出雄、奇、壮丽，画面如何组织才能使画面气韵生动等，希望借由画面呈现“真山”、“真水”，以合于“道”。这种艺术语言与中国传统哲学的形而上学紧密相关，是一种具有“玄学”性质的艺术语言。

　　将西方美术教育的课程体系直接引入中国，给中国传统艺术语言带来了两方面的结果。首先，传统艺术语言丧失掉了其合法性地位。传统绘画中以临摹为主的习画方式受到极大冲击。围绕着临摹建立起来的一系列中国传统绘画的程式化语言都将被打破，并被重新配置。以临摹为核心的笔法、描法以及皴法、晕染等中国传统绘画语言都会在素描面前失去其合法性地位。另外，临摹中对于气、韵的追求的一面，即传统绘画中的诗性的一面也会在以观察为基础的“素描”面前遭受被消解的命运。再者，中国传统绘画中精神性的一面，尤其是主体对于线条的控制的主体性的一面也被摒弃了，而这一方面恰是中西方艺术语言间不可化约的一面，很有可能为中国美术走向现代开辟出一套独特的艺术语言。因此，也成为此后中西绘画不断进行争论的主要焦点，更成为中国美术在走向现代的过程中不断纠缠和不断需要澄清的问题。其次，基于观察为主的素描语言会对中国传统绘画语言中“玄学”的一面进行“祛魅”。即素描强调主体观察的一面，也强调物体科学真实的一面，这两点要求中国传统绘画中的追求合于“道”的绘画语言需对自身进行主体和客体两方面进行界定、并对主客体之间的关系进行说明，从而将中国绘画语言从具有神秘性和含混性的“道”的形而上学层面引入具有专业性和专门性的美术知识生成层面，这正是中国美术教育知识体系建构中最主要的现代性方面。但就素描、写生语言的基础形成方面而言，此一时期，中国的现代美术家们所注重的全在于对象的形的方面，即所谓造型的功夫，而忽视了其最重要的方面，即观察者的主体性。这就使得建立在素描、写生基础上的现代绘画语言中的诗性方面，即主体观察的一面付诸阙如。另，1900-1949年间引进的素描教学模式，主要是强调对于物体立体感、明暗关系的块面素描，强调素描在空间感和立体感上造型的能力。色彩造型，以及线条具有的独立审美价值在1949年前的美术教学中未曾涉及。也由此，我们说虽然素描、写生的西方艺术语言为中国传统艺术语言进行了祛魅，但是这种祛魅并不彻底。这以上两个方面的问题恰恰是单一的移植西方美术教育后所出现的在艺术语言上的问题，这也体现了中国现代美术作为被“移植”的现代性的一面。

　　三、结语

　　综上所述，被“移植”而来的中国现代美术教育产生了中国美术独特的现代性经验。其表现在传统教育模式的崩解；美术教育担负了过多的社会责任以及祛魅的不彻底性和中西方艺术语言的不可化约等方面。究其原因，从表面看是由中国“救亡图存”的社会背景造成的，但实则是中国现代美术教育的架构者和实践者们对现代教育作为现代知识--话语竞争的知识生成空间认识不足造成的。这种不足使西方教育追求纯粹知识的“求真”的目的与他们寻求解决中国现实问题的求实用性和适用性的“求善”的目的产生了错位。而这也成为中国美术走向现代的主要障碍，也是中国美术在走向现代的过程中不得不面对和澄清的问题，因此，只有从源头上廓清这些问题，中国美术才有可能用新的方式来言说自身，并摆脱长久以来的西方“话语霸权”。

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