中国小学创新人才培育研究绪论

　　1.绪论

　　1.1 选题的背景与意义

　　对我国小学创新人才培养模式的研究是非常必要的，也是符合我国基本国情的，同时也是振兴中华民族所必须的，具体的选题背景以及意义如下：

　　1.1.1 选题的背景

　　如今，在以知识为基础的社会之中，创新是革新的基础，是组织可持续发展的基石（F0 I-Shuo Chen and Jui-Kuei Chen, 2012）。在这种急剧变化的环境之中，学者和从业者都强调“创新”的重要性，这也是人们在不同领域之中工作都应具备的核心竞争力（Shalley, Zhou, Oldham, 2004）。综合国力的竞争归根结底取决于创新人才的竞争，使学生学会创新对教育而言是有价值的和可取的目标。创造性的缺失对竞争力有非常显着的影响，尤其对教育的反应和教育适切性来说更是如此（Remarking Singapore Committee, 2004）。

　　创新人才的培养逐渐受到学界的广泛关注。学界提出了很多种模式，从国内而言主要有“文化育人式”,“菜单式”或“套餐式”课程体系、“走班制”等模式培养人才1,还有选拔制、导师制、课程结构化式、教学研讨制、实践教学制等等；从国外来说，主要有“问题导向制”、“过程导向制”、“系统导向制”、“个性化教育”“创新竞赛式”、“合作探究式”等等模式。

　　1.1.2 选题的意义

　　小学阶段是学生创新能力发展的重要阶段。Smith 和 Carlsson（1983, 1985,1990）发现在学生入学之后，他们的创新能力在 7 至 8 岁时出现大幅降低，在10 至 11 岁时达到最大值。在这一阶段，好的教育体系能为个人创新能力的培养提供坚实的基础。根据国外创新理论研究成果，结合国内小学实践经验，能够找出符合我国国情的创新能力培养机制与目标，具有重要的科学价值。我国高层次人才相对偏少且年龄老化，世界级的大师更是匮乏2.研究如何让我国人才在创新能力发展的基础及重要阶段得到良好的培养，对其在日后的成长具有重要的现实意义。

　　1.2 相关概念的界定

　　1.2.1 创新

　　目前学界对“创新” 概念的界定还没有一个定论。譬如，有些学者认为创新应是一种技能， 这种技能能够产生新的且具有价值的事物（Lemmy et al.,2010）。Standler（1998）把创新界定为获得新知识、发明新技术、创作新音乐或者通过一种新的方式来研究问题。 有些学者认为创新是新颖的和实用的观点或者方法的产出（ Amabile , 1988; Mumford and Gustafson, 1988; Oldham andCummings,1996;Shalley, 1991），能更好地满足当今动态的、充满竞争性的全球环境的需求（I-Shuo Chen and Jui-Kuei Chen, 2012）。而 Persaud（2007）认为创新是创造出最终的观点或产品。

　　纵观上述对“创新” 概念的不同阐述，很多学者都认为创新是一种综合体，其特点包含新颖性、原创性、实用性和合适性（Sternberg, 1988;2001; Yau,1995;Osche, 1990; Vlad Petre Gl veanu, 2011;Chi-Feng Chuang et al.,, 2010;Lemmy et al.,2010），还有不显着性（Reuven Karni and Samadar Shalev, 2004）。

　　而 Reuven Karni 和 Semadar Shalev（2004）认为创新包含四种属性：它要具有恰当表明问题的本质；要值得去实施，有价值；可操作；最终能够实现。

　　1.2.2 创新人才

　　什么样的人才是创新人才？国内外学者对这一定义的界定是多种多样的。例如，Gardner（1993）提出创新人才是指在一个特定的文化背景之下，通过一种被认为是新颖的且被公众所接受的方式解决问题、创造时尚产品或者解读新问题的人员。还有学者认为，创新人才指在某一个领域中探索，获得新发现，并构建新的猜想，从而提出新成果的人员（Tolga Erdogan et al. 2009）。创新人才需要具有流畅、清晰和灵活地思考能力（Aslan, 2003;Emir, & Bahar, 2003）。这些概念的界定的内在本质基本一致，只是在表达角度、表达方式和表达精准性上有差异。以社会意义的角度去分析，是指那些以自己的创造性劳动，在某一领域、某一行业、某一工作上为社会发展和人类进步做出了较大创新贡献的人才；从个体意义上来讲，是指那些以探究的态度不断地实现自我创新和超越的人才3.从创新人才基本素质的角度分析，他们一般具备：（1）具备文化底蕴以及人文精神；（2）健康的心理及身体素质；（3）极具探索创新精神；（4）创造力强，思维敏捷；（5）具备团队合作意识与意愿（6）较强的实践能力。

　　1.2.3 创新人才培养模式

　　区别于人才培养模式，创新人才模式是一种在培养学生综合能力的基础上，突出培养学生创新能力的培养模式。国内外大多数学者认为创新人才培养模式是一个系统4.他们把创新人才培养模式分为创新能力培养以及创新人才成长环境这两个部分。创新人才培养模式包括培养目标、科目结构、课程体系、教学制度、教学模式和日常教学管理；创新人才成长环境是创新人才成长的保证，包括师资队伍、教学硬件和校园文化氛围。

　　本研究将创新人才培养模式分为四个层面，分别为创新品格的教育、创新知识基础的塑造、创新能力基础的构建以及创新能力的培养。

　　1.3 国内外研究现状分析

    西方社会从上世纪 90 年代开始，对“创新人才及其培养问题”予以了高度重视，而我国学者对此问题的关注是从本世纪初才开始的。越来越多的学者纷纷开展这方面的研究，政府部门也不断地发表政策声明并采取措施来推进学校教育的变革，希望通过教育方式来更好地培养学生的创新思维能力（Craft, 2003;Gibson, 2005; Ng & Smith, 2004; Park et al., 2006）。文献调研表明，国内外对“创新人才及其培养模式问题”的研究主要包括以下几个方面：

　　1.3.1 创新的概念研究

　　Guilford（1950）在智力结构论（SOI）中提出了创新的基本成分是流利性、灵活性和独创性，开启了创新能力因素分析研究之先河。这三个因素至今仍被广泛地认可为发散思维的基本组成部分。目前学界对“创新”概念的界定还没有一个定论。譬如，有些学者认为创新应是一种技能，这种技能能够产生新的且具有价值的事物（Lemmy et al., 2010）。Standler（1998）把创新界定为获得新知识、发明新技术、创作新音乐或者通过一种新的方式来问题。有些学者认为创新是新颖的和实用的观点或者方法的产出（Amabile,1988; Mumford and Gustafson,1988; Oldham and Cummings, 1996;Shalley, 1991），能更好地满足当今动态的、充满竞争性的全球环境的需求（I-Shuo Chen and Jui-Kuei Chen, 2012）。而Persaud（2007）认为创新是创造出最终的观点或产品。近年来，对于创新的研究有了新的侧重点，学者们开始探讨动机和个人品质对创新的影响（Amabile &Hennessey, 1992;Ruscio, Whitney,& Amabile,1998;Russ, 2003; Ryhammar& Smith,1999; Sternberg & Lubart, 1991）。

　　纵观上述对“创新”概念的不同阐述，很多学者都认为创新是一种综合体，其特点包含新颖性、原创性、实用性和合适性（Sternberg, 1988;2001; Yau, 1995;Osche, 1990; Vlad Petre Gl veanu, 2011; Chi-Feng Chuang et al.,, 2010;Lemmy et al., 2010），还有不显着性（Reuven Karni and Samadar Shalev, 2004）。

　　而 Reuven Karni 和 Semadar Shalev（2004）认为创新包含四种属性：它要具有恰当表明问题的本质；要值得去实施，有价值；可操作；最终能够实现。

　　1.3.2 创新思维的类型与过程研究

　　（1）创新思维的类型

　　国内外对创新类型的研究资料很多。创新的种类有很多，每个人都有其中几种创新方式或能力（Sternberg, 2002）。Boden（2000）认为可以把“创新”分为三类：组合创新、探索创新和转型创新。创新并不是一种要么全有要么全无的现象（Gardner, 1984）。创新涉及到收敛型和发散型的思维方式（Jachson, 2003 ;De Bono, 1990, 1992），这导致批判性的思维和创新性的思维之间发生动态的、复杂的交叉和滑动（The Five Colleges of Ohio, 2007）。De Bono（1990, 1992）认为科学教育主要侧重数理逻辑思维方式的培养，这种思维方式是有选择性的、结构性的和逐渐深入的；而横向思维方式是在不同领域、不同方向间流动的，通过延缓对新想法的判断，来对此进行分类和选择，以便找到最合适的创意。然而，De Bono 也指出自从教育重视纵向思维方式的培养，很多人都会认为这就是唯一有效的思维方式。

　　近年来，也有学者提出“系统的创新思维方式”,认为以前的那些基于自由联想的、直觉的不受限制和不受约束的思考方式没有通常所认为的那种有效果，反而根据不同的约束条件产生的有组织的、系统的思维方式更能够激发创新思维（Goldengurg et al., 1999a,b）。这种系统的创新思维方式通过对现有产品或事物的系统分析，可以发现一连串创新代码，这些代码可以促使人们提出创新观点。

　　（2）创新的过程

　　现在很多的教育过程鼓励学生自己去寻找正确的答案，在这方面的奖励比在其他方面取得成果的奖励更多，如运用原创性的思维方式来思考问题，灵活性，主动性以及对未知问题或事物的处理等（Moshe Barak, 2002）。对创新的过程的有效认识能够更有效地促进人才的创新能力的提高。Bohart（1999）认为创新的过程就是一种通过文字或符号阐述隐性的事物或者体验一种认知的过程。

　　Guilford（1963）把创新的过程分为两个阶段：第一阶段，侧重人才的发散性思维，这种思维方式是最重要的。这种思维方式和想法与解决方法的定位和回顾有关，要在不同的方面采取最大的开放方式，并且要避免作出草率的判断；第二阶段，重心转向收敛思维，这种思维方式通过运用主要的知识、数理逻辑规律来分析和判断，以便找到最合适的方法。

　　Evans（1991）认为创新的过程应分为六个阶段：发现面临的挑战与机遇；收集信息逐渐认识困境；发现问题；寻求潜在的想法与对策；评估、判断和选择潜在的对策；实施对策，克服困难。

　　Cropley（2003）指出，个体创新过程受以下三个方面影响：从常规知识库中综合信息的能力、特定领域的知识技能、对生活经验的知觉。

　　Reuven Karni 和 Semadar Shalev（2004）提出另外六种创新过程：发现问题和认识其特征；建立创新机制；团队选择具有创造性的观点；团队评估所选择的观点与对策；明确被评估观点的属性与特征；措施。

　　1.3.3 小学生创新能力发展趋势

　　学者们对创新能力因素的思考，推动了对创新能力测量的研究，使人们更好的把握了学生的发展趋势。通过使用发散思维测量，Torrance（1968）最先发现学生的创新能力在 6 岁左右开始下降，并且在 4 年级时大幅下降，但在随后缓慢上升。这种现象被称作“四年级滑坡”.他认为这种现象的内在原因是学生在入学后被要求遵守教室规定。Smith 和 Carlsson （1983, 1985, 1990）致力于研究动机对学生创新能力的影响，他们发现在学生入学之后，他们的创新能力在 7至 8 岁时出现大幅降低，在 10 至 11 岁时达到最大值。学生 12 岁时创新能力将逐步降低，但并没有降至 7 至 8 岁阶段数值以下。12 岁之后，学生的创新能力将稳步提高，第二个高峰出现在 16 岁。David W. Chan 和 Ping-Chung Cheung（2000-2001）的研究表明不同性别、不同年级的学生的创新能力存在差异。男生和高年级学生普遍比女生和低年级学生的更富创造力。Ping Chung Cheung（2010）认为，文化对女性的约束导致了女生无法像男生一样在创新能力测试里做出自由的反应，这抵消了女生优于男生的语言表达能力，从而导致了女生创新能力弱于男生的测试结果。如果给予男、女生平等的文化环境，女生的能力将会优于男生。

　　1.3.4 影响小学生创新能力发展的因素

　　在研究小学生创新能力发展趋势的基础上，学者们探索到了一些影响小学生创新能力发展的因素。在学校的层面上，Perleth和Sierwald的长期跟踪研究表明，在可控制的情况下，学校更多地开设课外活动将有利于学生创新能力的发展。

　　此外，阅读更多的书籍有利于提高小学生的创新思维能力（Donna Thomson andRuth Nixey,2005）。接受过生活技能训练的学生比那些没有接受过的学生的创新能力高（Fariba bashardoost tajalli,2010）。一些研究还证实直接或想象的跨文化接触能增强学生的创新思维能力（Maddux, Adam, & Galinsky, 2010;Maddux & Galinsky, 2009）。在教师的层面上，EQ高的教师更能培养学生的创新能力（Mohammad Behroozi,2012）。教师行为与学生创新能力的培养有显着关系，但与性别无显着关系（Deniz  zcan,2010）。在学生个人的层面上，不诚实的学生更具创造力（Melanie L. Beaussart et al.,,2013）。

　　1.3.5 改进小学生创新能力培养模式的对策

　　（1）宏观的教学安排视角

　　宏观的教学视角主要探讨教学过程中的主体、客体以及教学过程对学生创新能力培养的影响。王东菊认为，应该从 5 各方面提高小学生创新能力培养的效果：

　　1.教师应当学习《创造学》与《创造心理学》等基本知识，并用于日常教学当中；2.深化课程改革，提高学生学习的热情；3.提倡质疑问难，在“提问”中培养创新能力；4.充分发扬教学民主，保护学生的个性；5.正确处理减负与培养创新能力之间的关系，减负只是手段，创新能力培养才是目标5.杨智慧对澳大利亚小学进行了考察并提出，将不同难度的开放性任务（介绍一种濒危植物、未来太空探索等）按照年级布置给学生能有效培养学生的创新能力6.陈建民认为，教师应该深刻理解教材，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，摆脱灌输的传统方法，开展探讨活动，使学生摆脱长期依赖教师传授的学习方式，能够做到自主学习、积极探究，从而提高创新能力7.陈妙姬提出了小学生创新能力的评价体系，从发现问题、信息处理以及分析问题与解决问题这三个维度对小学生的创新能力进行考核8.她指出，学生的创新能力是不断变化的，但大部分“能力”又是可见、可测得，所以实施评价时应采取多种评价形式相结合的策略，并采取大主题、长周期、慢节奏、重过程的原则。这一研究视角由于没有深入探索小学生创新能力培养的具体实施途径，解释力与可操作性有限。但它从某种程度上启发了人们关注具体科目中的创新能力培养机制。因此微观的具体科目视角逐渐成为了小学生创新能力培养问题的第二个重要视角。

　　（2）微观的课程设计视角

　　微观的具体科目视角主要探讨不同科目教学过程中培养学生创新能力的具体方法。从文献数量来看，这些研究占据目前国内研究的主流。在语文课程的教学过程中学者们认为应该从五个方面进行改革，从而提高学生的创新能力：1）创造情境，激发学生想象力；2）鼓励质疑问难，让学生在批判中创新；3）充分开发教材，讲课本知识融入学生生活中；4）教材为基，广览博取；5）重视过程，“活”化教材。在数学课程的教学中，有关学者提出的方案主要有：1）设置问题，培养学生主动性；2）进行发散型教学，培养学生思维的求异性；3）采用变式训练，培养学生思维的灵活性；4）辨异对比，培养思维的批判性；5）分层教学，提高学生信心。在科技课的教学中，唐俊认为在课堂中构建“比赛”机制能调动学生学习热情，有效提高学生创新能力培养的效果。而对于小学活动课中的创新能力培养9.徐士海认为让学生走出课堂，组织学生参加社会服务、社会调查、参观访问等实践活动，引导学生了解社会，能显着增强和提高学生发现问题、解决问题的能力，从而拓宽学生的创新思维的空间10.在音乐科目的教学中，教师应当注重对小学生音乐感情的培养11,鼓励小学生创作音乐（Samuel Leong,2010），并且在课堂中让学生即兴表演（Theano Koutsoupidou and David J.Hargreaves,2009），这样能够有效提高小学生的创新能力。以具体科目的视角来研究小学生创新能力培养机制有利于学校与老师根据不同科目调整教学方法与理念，可以说抓住了创新能力培养中的重要部分。但可惜的是，目前具体科目视角的研究多属经验总结，不够全面和深入，也缺少理论高度。

　　1.3.6 研究的不足与展望

　　通过对现有文献进行分析，我们发现已有的研究存在以下不足：

　　首先，国内对小学生创新能力培养机制的研究从文献数量上来看明显不足，且要么是宏观上的泛泛而谈，解释性、操作性不佳；要么是具体科目中的经验总结，理论深度、可推广性不足。

　　其次，缺乏对我国小学的调查研究。今后应致力于深入我国工作基层，调查我国实际办学与学生创新能力情况，寻找薄弱与优势环节，以更好的研究对策。

　　最后，缺乏对国外优秀小学的比较研究。在深入调查我国实际办学情况的基础上，应当从国外先进办学模式中寻找适合我国国情的创新能力培养模式。