教师教学风格作为一种个性化的特殊存在，其形成既受制于教师个体不同的个性特征，同时也势必受整个社会文化的熏染，体现出教学风格的共性特征。研究教师风格需在关注教师风格差异性的同时，将其置于本民族文化框架之下，在追溯不同文明各自的发展轨迹中揭示教师教学风格的民族性特征。从调查统计结果看（见表3），小学教师对七种教学风格认同度由高到低依次为激进型、立法型、评判型、整体性、局部型、执法型和保守型。可见，激进型和立法型教学风格受到小学教师的普遍认可和赞同。而对保守型和执法型教学风格的认同度相对较低。
首先，激进型教学风格是小学教师认同度最高的教学风格。反映出当前小学教师并不满足于现实的教学方式，不仅有迫切改变现实教学方式的意愿，同时积极将这种改革意愿付诸于教育实践当中，以期取得最佳的教育效果。同时，他们认识到教育过程是一个双向互动的过程，惟有教师和学生双方的自主性都能充分发挥，才能达成预期教学效果。因而，在教学过程中，不仅教师自己有改革、创新教学方法的愿望和行动，同时将这种改革创新意识传递给学生，教导和鼓励学生在教学过程中要勇于面对矛盾和困难，敢于和善于提出与教师不同的意见和主张，以师生双向努力来革新教学活动，达成教学目标。
其次，小学教师教学行为多体现为立法型教学风格。这种风格的教师在教学过程中，更为注重学生创造潜能的开发和挖掘，有意识培养学生独立解决问题的能力，说明小学教师的学生观发生了巨大转变。传统师生关系中，将学生视为“知识容器”、“被动受众”的角色定位已被打破，“学生是教学活动中的另一主体”观念得到认同，多数教师能够认识并尊重学生在课堂中的主体地位，因而在教学实践中强调学生的参与，重视对学生潜能的保护性发掘，避免单一教师给定的规则或过度强调教师教学权威对学生自主意识和创造力培养产生的不利影响。自我决定理论认为，个体的实践活动主要出自自我愿望感、自主选择感和个人认可感，并从中体验到行动的自主性和选择性。如果行动是自我决定的，则意味着人们感受到自己是行动的发动者和选择者，而不是由其他的强化、驱力、压力决定的。如此便使个体的心理需要产生满足感。个体心理需要的满足与自我决定密切相关，教师的行为作为一种环境因素，通过满足学生的基本心理需要这一中介过程，即需要支 持 （need-supportive），来激发学生的学习动机。
另外，小学教师的教学活动中具有明显的评判型教学风格特质。教师在教学活动中会对既有的教学规则或教学方法，甚至教学任务所具有的价值和意义根据个人的经验进行判断和反思，并逐渐使自己的教学策略趋于完善。值得注意的是，本研究的结论即小学教师的教学方式首先表现为“激进型、立法型、评判型”的教学风格，与中学教师教学方式所突出表现的“激进型、评判型、立法型教学风格”具有非常相似之处，仅仅在教学风格的排序上不同而已。体现出我国教师教学风格不拘泥于既有的规则和方法，追求改革创新、富于反思和进取的共性特征，这与我国近年来教育改革中不断突出创新教育的价值取向是分不开的。
（二）不同学历小学教师在执法型教学风格认同度上差异显着。
教师的教学风格既包含主观的成分，也包含客观的因素，是主观与客观、个性与共性的统一。它生发于教师的教育观念、教育情感、个性特征与教育经验等内隐因素，外化于教师的教学方式与方法、教学组织方式与教学策略之中。“教学风格即教师本身”由于教师的社会阅历、成长经历以及受教育程度的不同，加之教师对于教学风格自觉追求程度的差异，从而使教师教学风格表现出一定的差异性。
从表4可见，在教师教学风格的七个子维度上，只有执法型教学风格这一维度上不同学历的小学教师表现出非常显着的差异性，其他维度不存在显着性差异。表现为执法型教学风格的教师倾向于认为学生在课堂学习过程中应该执行教师的要求和意愿，教师的教学行为也主要体现为按部就班地完成教学任务。值得关注的是，从不同学历的小学教师对这一维度问题回答状况的均值来看，这种趋势随小学教师的学历提高，其认同度呈逐渐上升趋势（参见图1）。
