三、家庭外社会资本与城市适应
（一）邻里同事关系--共同的规范
研究过程中发现，农村中以血缘、地缘、业缘为基础发展的社会交往并未被农民工带入城市，相反，进入城市的农民工已经逐渐在适应城市中的社会交往。
廖常君通过调查发现，城市里 70%的市民是见面略致寒暄的关系1（廖常君，1997）。农民工在城市中的交往也呈现出明显的内卷化特征，表现为交往行为的礼貌性、朋友身份的宽泛性和社区参与的有限性2（叶鹏飞，2012）。访谈中发现，农民工的邻里关系也大多都是见面略致寒暄的关系，甚至很多农民工由于经常搬家，基本不认识自己的邻居，或者就是邻居也经常变换，大家都没有太多的联系。因此，笔者认为，邻里关系基本上未能给农民工随迁子女的城市适应提供社会资本的机会。
由于农民工的工作性质，他们在社会交往中投入的精力有限，其中频率较高的社会交往来源于同事关系。在访谈中，有超过一半的被访者表示“家里如果有客人来最大的可能性是爸爸的同事”.因此笔者着重了解同事关系中有关子女教育的社会资本。在这里笔者主要从两个方面论述同事关系中嵌入的社会资本对农民工随迁子女城市适应的作用，一是正面的激励作用，二是形成共同的规范。
笔者：“爸爸会和同事聊到你和姐姐的学习吗？”C5:“听到过一次，爸爸夸我字写的好，还让我拿给一个叔叔看。”C12:“爸爸其实心里还是挺骄傲我俩的学习的，因为有一次我听到别的叔叔夸我和弟弟，说我和弟弟上的学校好，以后肯定能上大学。爸爸很少笑，那次笑的很开心，我在心里暗自也挺骄傲的，挺开心的。
”笔者：“爸爸有没有和别的叔叔阿姨夸过你？”C1:“嗯……我爸爸夸我跑的快算吗？还有夸我懂礼貌，见了叔叔阿姨都问好。过年回老家的时候也有人在我爸爸面前夸我，我觉得挺得意的。”上面的访谈资料我们可以看出，孩子在成长阶段需要获得家庭以外的成人的认同，这有助于他们自信心的培养和对自我能力的认同。父母在社会交往中谈论孩子的学习，还能够形成共同的规范，对于农民工随迁子女的学业成绩和心理层面的适应都大有裨益。
C4:“妈妈有时候夸我学的好，有时候让我向别的哥哥姐姐学习。我妈妈在给澡堂看铺子的时候，那个老板家的姐姐考上了大学，妈妈跟我说了好多遍让我向那个姐姐学习，说那个姐姐回家都在看书。我就知道了妈妈也希望我上大学，我就也会更努力，想让妈妈为我的成绩骄傲。”C10:“我爸爸天天拿我跟何 XX 比，他爸爸和我爸爸关系好，我们俩又在一个班，每次考完如果我没他考的好，我爸爸就会没面子，给我摆脸色。搞得我每次压力都好大，就怕成绩没何 XX 高。”我们的父母经常说到的“XX 家的孩子”,其实就是以“XX 家的孩子”为标准为我们制定学习和成长的目标。每个农民工随迁子女也都有一个“XX 家的孩子”这样的标准。从另一个角度说，“XX 家的孩子”其实就是父母在社会交往的过程中，为促进家庭教育的效果而制定的“共同的规范”.这个“共同的规范”作用于每一个随迁子女的生活中，成为他们在成长中的另一种社会支持，也是他们适应城市的有效的社会资本。
（二）家长-老师关系
笔者在研究设计中曾假设“农民工随迁子女的家长与老师存在积极良好的社会关系，这样的社会关系能够促进随迁子女的城市适应”.但在研究中发现，农民工家长与孩子的老师之间的互动频率很少，没有达到很好的配合效果，没有构成孩子的家庭外的社会资本。在访谈中，孩子的妈妈与老师的互动仅限于每学期一到两次的家长会，还有就是个别孩子在学校违反校纪被“请家长”或“家访”,孩子的爸爸由于工作关系，几乎都不认识孩子学校的老师。
在仅有的几次妈妈与老师的互动中，也很难有有效的信息沟通，基本上都是“老师说什么，我们听完了就完了，也不会发表什么看法”.之所以会这样，是由于随迁子女家长感受到“自己的社会地位与老师不处于一个层面”.从个体发展的系统论和生态学论来看，个体的发展是嵌套在多层次的系统中。家长和教师因教育对象相同而具有共同的利益， 但他们所扮演的角色和承担的任务又不完全一样。对于需要完成城市适应的农民工随迁子女来说，理想的诉求是家长与老师之间的合作型互动，在互惠的基础上，完成家长与老师的共同的教育目标。但是，现实与理想存在较大的差距，农民工家长与教师之间常常存在的是相互疏离、单向支配、相互冲突的现象。之所以出现这样类型的互动，原因主要体现在以下几个方面：
1.角色定位的偏差一方面，农民工家长由于文化程度低、工作时间长、工作地点不确定等客观原因，无法履行家长在教育活动中的职责；另一方面，他们在对“家长”这一角色的定位中存在偏差，戈夫曼的拟剧理论认为，人们会根据对自身角色的认知来进行角色行动（或角色扮演），同时也会对互动的另一方产生角色的期待，由于随迁子女家长对自身和老师角色定位的偏差，产生了相互疏离甚或相互冲突的社会互动效果。由于客观条件的限制，笔者未能访谈到孩子学校的老师。
“我们交钱把孩子送到学校，学校的任务就是管好孩子的学习，怎么三天两头的都找家长的责任？老师现在每天布置的作业都需要家长参与，我们怎么参与，一天上班忙的都顾不上啊，他妈妈有时间，可是都不识字啊……你说让我们怎么辅导，昨天的作业让报生字呢，我直接让孩子抄一遍算了。”（C9 爸爸）经过笔者的了解，这些农民工随迁子女在家庭作业中经常存在家长角色的缺失，老师布置的作业经常需要家长的辅助，希望家长在教育活动中承担一定的责任。而被访的家长经常表示：“如果我们能教孩子，还要老师干什么？”,笔者在社区图书馆做志愿者期间，经常从事的就是老师布置给家长的任务，包括给孩子做七巧板、报生字、试卷签字、监督孩子朗读英语课文等。
2.社会地位的不平等由于农民工与老师这一职业在收入、职业声望、社会地位方面存在明显的落差，导致了家长这一角色与老师在互动的过程中建立的不平等关系，这种家长附属于老师的社会互动形式造成的效果就是单向支配。家长的教育目标完全从属于教师的教育目标，教师居于主动地位， 拥有权威性， 家长居于被动地位， 听从于教师的安排1（王洪秀，2009）。很多家长在开家长会的时候只是被动地坐在下面听，不会发表任何看法，也对这种不平等的互动产生排斥的情绪，经常都是“如坐针毡，巴不得快点结束”.
“我们能跟人家说什么，在老师面前，不太敢说啥，怕自己不懂说了让人笑话，也担心说了什么不中听的话人家老师对咱孩子有意见。上次家长会读成绩的时候我们家孩子在倒数上，我都后悔去开那个会了，不是丢人嘛。”（C3 妈妈）笔者：“老师给家长提出的意见您会采纳吗？”
C6 妈妈：“我们家 C6 很听老师的话，每次老师一说个啥回来立马就要执行，跟圣旨一样。上次他们语文老师让买课堂练习的卷子，我们就立马给钱买了，哪个老师都一样。就是他们平时给布置的一些任务，我们真是不会，实在找不着人帮忙，也就不管了。心里还是很担心孩子受到老师批评。”
笔者：“您有没有把您对教学的意见反馈给老师？”
C6 妈妈：“没啥意见，我们没文化，在这上面啥都不懂，哪敢有啥意见，人家老师不叫到学校批评就不错了。”
“为什么我打他？不打记不住。你没见他每次被请家长的时候，他爸怎么说都不去，只能是我硬着头皮去听人家老师训斥。他们那老师说话也很难听的，但是没办法，他不争气，只能跟着受气。”（C3 妈妈）
3.被建构的刻板印象教师
在学校“场域”内习得的支配性社会表征实质上是一种权力机制的反映2（周永康，2011）。教师处在权力的支配地位，与处于被动地位的农民工家长形成了一种非对称性相倚的关系（注释一下这个概念：非对称性相倚指的是一方以对方的反应作出自己行为的根据，另一方则主要对自己的计划作出反应，这是一种不平等的相倚。一个依自己的计划办事，另一方则看着对方脸色行事。），在这种权力关系中，教师产生了一种对农民工及其子女的一种负面的刻板印象如“家长不重视”、“没素质”、“底子差”、“没礼貌”等等，使得存在于家长与老师之间的互动无法成为随迁子女城市适应的社会资本，不利于随迁子女的自我认同。
“我最讨厌听到我们老师说的就是，这些农村来的，本来底子就不好，还不上进。我们老师经常这样说话，有时候说的更难听。”（C12）“开家长会的时候，孩子老师跟我们这些家长说‘你们这些从农村转学来的孩子，学习基础差，家长不重视，还不给孩子请家教报辅导班，我们老师能有什么天大的本事把他们送到清华北大？难怪我们学校升学率不好。’”（C6 妈妈）“我觉得我们老师很偏心，她总觉得城里的孩子好。她觉得理所应当的城里孩子就比我们好，如果我们班哪个农村的孩子学习不好，她就说‘父母就是那样，孩子能好到哪去',如果哪个农村的孩子学习成绩提高很快，她又说’没想到人家 XXX 没报什么班，从农村来的，成绩倒还不错‘,总之老师总是拿农村孩子和城里孩子比，让我很不舒服。还是老家好，在老家老师就不会这么说。”笔者在与社区图书馆的老师聊天时，听到“孩子家长不重视教育”,“礼貌习惯都得现场教”这类的话好多次，虽然 F1 老师解释并没有歧视这些孩子的意思，只是希望能够提醒家长重视孩子的教育。但是在笔者参与观察的过程中，很明显地体会到了老师群体所内化的“群体性共识”对孩子自我认同的影响。“没礼貌”、“天生笨”、“底子差”这样的社会表征将影响孩子的自我表征，产生负面的情绪和自我认同。他们很多人会说：“反正他（老师）都说我底子差，已经跟不上了，那我就干脆不上了。”（C14）
4.对互动情景的界定
“请家长”与“家访”是两种家长与老师互动的方式，在这类情境中产生的基本上都是事务性的互动，几乎不存在情感性的互动。在事务性互动的情境中，教师与家长各自担负着某种制度的职能，按照他们所承担的责任讨论问题的解决，在这其中很少发生情感上的沟通。这种“事务性的互动”在家长的印象中则被等同于关于“成绩差”、“打架”、“顶撞老师”这样的事务，家长们一般得到“请家长”或“家访”的通知，便会断定“一定没什么好事”,预感到接下来便进入一种被训斥或被支配的权力结构中，他们对于与老师互动的情境都表现出“紧张”、“慌乱”、“不自在”的反应。在一个很大的办公室中，有其他老师在办公，家长站在孩子老师的对面，中间隔着一摞作业本或教材，老师坐在那里高高在上地指责家长“怎么教育的孩子啊！”、“太过分了！”、“再像这样直接退学算了！”,家长能做的只是满脸通红地道歉，然后回家对孩子以暴力的方式传达老师的不满。在“家访”的情境中，家长在老师到来之前会十分忐忑，邻里也会猜测这个孩子“犯了什么错老师会找到家里来”,在社会表征中，“被请家长”和“家访”都是差学生家庭的常态。笔者描述的情境，正是农民工家长所面对的与老师互动的日常。
“你知道我们虽然没什么文化，但是也要面子啊。现在城里这些老师都很势利的，你又不给人家送礼请吃饭，孩子还不争气，我们到学校就是各种看脸色，低声下气的。每次想到要去她老师办公室，就觉得紧张。”（C1 妈妈）在笔者家访的经历中，也遇到几次这样的情况。一进 C8 学生的家门，他的奶奶得知我是辅导班的老师后，第一个问题就是：“这孩子是不是犯错误了？”笔者再三解释只是普通的家访，才打消了孩子奶奶的顾虑。
还有的家长由于在学生时代学业成绩差或师生直接关系紧张，导致在面对孩子的老师时出现紧张的情绪。因为自己曾经面对老师的斥责或暴力，对于任何时候与老师这一角色的互动都感到明显的压力。例如在了解 C11 的妈妈为什么从来不参加家长会时，她说：“不知道为什么每次一想到第二天要开家长会或单独见老师，我都会睡不着觉。我这孩子学习不好，我担心去学校被别的家长笑话。我以前学习就不好，农村的老师还爱打人，我对老师总有一种不好的感觉。”
（三）小结
家庭外社会资本对农民工随迁子女城市适应的作用研究从邻里同事关系、家长老师关系入手，首先呈现了农民工随迁子女家庭外社会资本的形成和运作逻辑，其次总结了他们家庭外社会资本的作用效果。有关家庭外社会资本作用于随迁子女城市适应的效果，我们所得出的研究结论是：第一，农民工随迁家庭大部分邻里社交停留在浅层的交往，不能构成随迁子女城市适应的社会资本；第二，相对较密切的同事关系能够在交往中形成共同的规范，有利于农民工随迁子女获得家庭以外的成人世界的认同，对农民工随迁子女的社会交往和自我效能感都有促进的作用；第三，农民工家长与老师的互动呈现出一种不对称性相倚的特征，这种不平等的社会关系导致了互动的疏离或冲突，不利于农民工随迁子女的城市适应。
