第 1 章 绪论
1.1 研究背景
一是现代社区的发展使得社区教育工作成为热点。随着中国经济的腾飞，社会经济体制和社会结构的转型，信息化产业蓬勃发展，我国的经济总量排名世界第二，人均国内生产总值增至 7800 美元左右，中国的现代化事业进入飞速发展的阶段。伴随着科学技术和经济的迅速发展，城市化进程加快，2011 年 12 月，中国社会蓝皮书发布，中国城镇人口占总人口的比重将首次超过 50%,标志着中国城市化首次突破 50%.现代社区的发展也进入一个新的高峰期。
二是社会人口老龄化的现状使社区教育的需求增加。2014 年中国 65 岁以上人口数量达到 13755 万人，占全国比重 10.1%,人口老龄化是我们不得不面对的一个严峻问题。在这样的情况下，大部分老年人都希望本身成为一个活跃的老年人，能够自立立人、自助助人。活到老、学到老的希望能够实现。这也说明社会具有社区教育的需求。
三是国家政策鼓励创办社区教育。在 2015 年 10 月发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中提出，“畅通继续教育、终身学习通道。推进教育信息化，发展远程教育，扩大优质教育资源覆盖面。完善教育督导，加强社会监督。支持和规范民办教育发展，鼓励社会力量和民间资本提供多样化教育服务。”
说明中央对于成人教育和社区力量办学的重视。从人口老龄化加剧，城市现代化社区稳定发展，人民学习需求提升和民间资本扩大等社会现状可以看出，社会需要社区学院的完善和发展。
四是上海市和台北市在两岸社区教育发展历程中有代表性。1994 年，在上海首先成立了全国第一所社区教育学院--“上海金山社区学院”.随后，上海的社区教育在全国产生一定范围的影响，大陆地区的社区教育开始发展。1998 年，台湾第一所社区大学在文山区试办，在台北市立景美国中成立，随后得到社会广大的回应，短短三年之间，先后在台北市的文山区、士林区、南港区、万华区、信义区、大同区成立了六所市区大学。两岸的社区大学近年也正在蓬勃发展。
笔者在研究生二年级下学期，在台湾师范大学做为期三个月的短期交流，期间在搜集台北社区大学各方面的相关资讯，并获得较多的一手资料，这是开展此项研究的客观条件。
1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
第一，在方法论上，本研究采取宏观分析和微观分析相结合的方法，将终身学习理论运用到社区教育研究领域，着重分析在当代社会背景下，社区教育对人和社区发展所具有的功能。本研究将为社区教育理论研究提供新的视角和理论工具，从而丰富和发展了社区教育理论。
第二，通过深入上海和台北社区教育现场对管理者、施教者、学习者进行访谈，对社区学校的产生、发展、管理、运作、教学等进行实证调查研究，获取了大量的有关两岸社区教育的原始资料。经过对这些资料进行梳理和学理分析，提出两岸社区教育的共同性和差异性，剖析造成差异的原因，探讨社区教育在两岸不同社会背景下的作用，为研究两岸比较教育理论研究增加了新的内容。
1.2.2 现实意义
大陆地区和台湾地区同属一个中国，有着共同的历史和文化，虽然现在经济体制和管理制度不同，但文化传统和教育等方面有非常多的相似之处。2015 年11 月，两岸领导人在新加坡会面，翻开了两岸关系历史性的一页。研究两岸社区教育，顺应时代的发展，加强了两岸的沟通交流。
从教育角度来看，台湾的社区教育有着较为成熟的体系。中国大陆正处在一个经济、人口、科技快速发展的阶段。社区教育的发展，可以使人口资源转化为人力资源，社区学院是一个好的载体，通过终身学习和社区学习，将潜在人口优势转化为现实人力资源优势，是大陆为了全面建设小康社会的一个重要战略选择。因此，借鉴台湾地区的社区教育先进经验，有利于大陆社区教育的蓬勃发展。
尽管台湾与大陆在社会制度、经济水平、发展历史等方面有诸多不同，但是台湾创办社区教育的成功经验和有效做法是值得大陆地区实事求是地、客观地学习借鉴。事实上，两岸“三通”后，不少内地高校学生工作人员到台湾参观学习、交流，对台湾社区学院的理念、形式、方法很感兴趣，看到了社区学院在成人教育中的重要地位。但是，由于访问交流的时间有限，往往难以全面了解发展现状。
本文希望通过对台湾社区大学的实地考察，能够较为系统全面地对台湾社区教育进行阐述和研究。
1.3 研究目的及问题阐述
1.3.1 研究的目的
本研究的主要目的，在于从宏观和微观的角度，来比较上海市与台北市社区教育的异同。从理念、政策、组织、运营、课程、队伍等各个角度对两岸社区教育进行对比研究。期望能从中为大陆社区教育工作带来启示，以促进大陆地区社区教育以及社区大学的发展。
本研究主要探讨的问题是：
1.在两种不同的社会背景下，社区教育的产生、发展和运作是怎样的？
2.具体到上海和台湾的社区大学的各方面是怎样运作的？
3.台湾社会教育的理念和成熟经验对上海有哪些启示？这些理念和经验是否能够借鉴到中国都市社区教育中来，在多大程度上可以借鉴到上海社区教育中来？
通过对台湾和大陆社区教育的理念及目标和社区大学组织架构及实际运作的研究，分析对比两岸社区教育的异同点，相互借鉴，共同发展。
1.3.2 研究的方法
1.3.2.1 比较研究法
跨地区实证比较研究，是本文采用的主要方法。比较研究最主要的优点在于：
通过有目的地研究别人，对照自己，可以更清晰地认识自己。比较的视角能够使我们开阔视野，更好地理解和尊重与我们完全异质的文化。同时也对我们自身的文化有更深刻的了解。因此，笔者认为在社区教育范畴内，比较研究是一种合适的研究方法。
从教育学的发展来看，比较研究是有必要的。两岸社区教育发展到现在的程度，需要综合，但综合并不是无所不包，而是对这个领域有的普遍性的概括，只在严格限定的范围有效。比较研究就是建立在这种理论基础上的有效方法。社会科学很大程度山并没有办法像自然科学那样可以量化数据，所以很多教育的现状只能用定性的方法。在科学快速发展，社交网络发达的当代社会，人与人之间的交流显得尤为重要，对于两岸的社区教育来说，也非常具有必要性。
对其他国家和地区的学校教育制度和实践进行描述是比较教育研究的第一步。贝雷迪认为这一阶段需要进行两方面的工作：一是不断地收集各种文献资料；二是进行学校实地访问。笔者利用在上海和台北的学习机会，通互联网、图书馆收集两地的文献资料，对两地 6 所社区学校进行了实地考察，访问，收集了访谈资料和学校的内部数据。
由于大陆地区和台湾地区具有不同的社会制度和文化背景条件，在对两国社区教育诸多现象和问题进行比较时，往往会涉及是否具有可比性的问题。针对此情况，笔者在研究过程中着力寻找具有比较价值和可比性的问题开展实证调查研究。在进行论证时，重视分析不同社会背景可能产生的影响，在多大程度上产生影响等因素。
1.3.2.2 调查法
“调查研究是一种描述研究，通过对原始材料的观察，有目的有计划地搜集研究对象的材料从而形成科学认识的一种研究方法。”
调查研究属于经验性方法，是在搜集科学事实，获取经验材料基础上进行研究。它着重研究的是现实情况，区别于以历史事实为研究对象的历史研究法；它搜集的是不加干涉的自然状态下研究对象反映的实际情况，区别于实验研究法。“调查研究的价值取决于问题的选择以及科学的方法和技术的应用，是社会科学研究中广泛应用的一种基本方法。”调查研究，是调查与研究两个过程的有机联系。“调查（survey）是用科学的手段和方法搜集有关研究对象的客观事实材料；研究（study）是对所搜集的来事实材料进行整理和理论分析。”
因此，调查研究不是简单地靠观察来记录有关事实，而是要通过运用观察、访谈、问卷以及文献研究等方法，使认识从经验提升到理论，进一步把握研究对象的现状、发展特点以及存在的问题。
调查研究法的优缺点见表 1-1.
调查研究法不受时空的限制，能在较短时间内，通过邮寄、电话等手段，以问卷、访谈等形式，以较快的速度对较大范围的事实进行研究。由于调查是在自然状态下进行的，对研究条件要求不高，所以能在较大的范围内为较多的研究者采用。但是，由于调查研究法是在自然状态下收集资料，难以确定谁是因谁是果。
同时，由于调查研究法是间接了解情况，因此，被调查者所反映事实的客观性和真实性程度，决定了获得资料的可信性程度。
在本论文中，笔者使用了文献收集、实地考察和访谈法，从不同的角度收集关于两岸社区教育的文献资料，直观地感受两地社区教育，具体方法如下：
文献收集--主要是通过互联网、期刊文献、实地考察中的文献收集等各种途径，根据研究框架，有针对性地收集大量两地社区教育和社区大学的相关书面资料，以此来获得信息、掌握社区教育的情况。
实地考察--对两地社区大学进行实地考察。根据研究框架，在这几所社区大学的自然状态下对其进行系统的观察、了解，从而获取关于社区教育实践的经验事实。
访谈--对从事社区教育的相关人员进行面对面的访谈和电子邮件的访谈，并根据研究框架，事先列出访谈提纲。
1.4 研究的理论基础
1.4.1 学习型组织理论
从学习型组织到学习型城市（地区）一直到学习型社会，这是一个既相互独立，又相互联系的系列概念；前者是后者发展的重要基石，后者是前者发展的必然结果。
美国学者彼得圣吉《第五项修炼：学习型组织的艺术与实务》从系统动力学与组织学习、创造原理、认知科学、群体深度对话与模拟演练游戏融合中，发展出一种人类梦寐以求的组织蓝图，其中对于学习型组织概述为：“学习型组织是一个不断创新的进步的组织，在其中大家得以不断地突破能力的上线，创造真心向往的结果，培养全新前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。”彼得圣吉将学习型组织描述为“人们志以由工作中得出生命的意义、实现共同愿望的学习组织。将组织变成一个具有生命的有机体，面对任何复杂的外界变化，能灵活伸展，能随便而变。”
学习型组织的核心观点是学习，组织个人和企业一起学习，组织在个人通过学习完成不断超越自我的基础上，进行团队学习，从而使组织变成学习型组织。
一旦一个企业或一个组织走上了学习型组织之路，它便成了具有生命的有机体，它便具有系统思考的能力，从而具备了自我改造的能力，随变而变的能力，适应现在并能预控和创造未来的能力。
《欧洲终身学习发展计划》中提出：“一个学习型社区是一个城市、小城镇或区域，它将每部分资源都调动起来，发展与充实它当中所有人的潜力，以培养人的成长、保持社会凝聚力并创造出财富。”
美国佐治亚大学成人教育学院莎里梅里认为：“无论是为了社区发展、个人兴趣，为了加快‘实践’或者为了加快组织的议事日程，学习型社区是一个能培养出终身学习社会的强有力的机构；学习型社区是一种以社区教育终身网络和学习型组织为基础的社区，因而是一个无学习障碍的社区。”
华东师范大学教授叶忠海认为：学习型社区，是指以学习者为中心、以终身学习为核心理念、以学习型组织为基础、以社区终身教育网络为架构、以形成终身学习文化为标志，使社区成员无障碍学习得以实现，从而促进社区成员全面发展和社区可持续发展的新型社区。
顾侠强认为，具有中国特色的学习型社区概念如下：学习型社区通常是指在社区居（村）委会或者街道（镇）这样一级区域范围内，在各级、各类学习型组织普遍建立的基础上，得到政府有关部门正式认可和积极支持，大多数社区成员积极参与而建立起来的，以学习者为中心、以终身学习为核心理念，以形成终身学习的学习文化和构建区域性的社区终身教育网络组织为现实目标，以形成学习型国家与学习型社会为长远目标，旨在能实现无障碍学习、促进社区成员全面发展和社区可持续发展的新型社区。
学习型城市是建设学习型国家的基础，是学习型社会中的重要“系统”,是学习型社会的显性组织，是学习型社会的基本组成部分。
学习型城市是在该城市（地区）学习型组织基本普及的基础上，该城市（地区）所有的单位、团体以及个人基本上对“人人学习、终身学习”这一理念达成共识，并且大多数人群能在当地政府的引导下将此理念上升为一种自觉行动。这种学习型城市的建设逐渐成为该城市（地区）经济建设的软实力，社会发展的基本方略，文化与品味的形象说明，生活与生存的表现形态。
1.4.2 终身教育的相关理论
“终身教育”理念是于 1965 年，联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗（Paul Lengrand）在成人教育促进会议上正式提出。他认为：“教育应当是贯穿于人的一生，今后的教育应当是根据每个人不同时期的需要，以最好的方式提供必要的知识和技能”.终身教育的相关理念被提出之后，在世界各国得到广泛认可，联合国教科文组织也就此开展了一系列活动进行终身教育的推广。终身教育理念的提出在当时引起了不小的轰动，而对概念的理解，各方学者也是众说纷纭。保罗·朗格朗（Paul Lengrand）曾对终身教育做出过一番他自己的理解：
“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和”.
第一，从内容上分析终身教育是个体一生所受教育的全部内容。伟大的教育学家夸美纽斯说过，终身是“从摇篮到坟墓”的过程。这是从时间维度上对“终身”的理解。也就是说，终身教育应包括一个人从呱呱坠地的婴儿时期开始到走进坟墓终止的那个时刻截止，期间所接受的所有教育的总和；从空间维度上分析，终身教育包括一个人一生中从家庭、学校、社会等不同领域中所接受的所有正规的、非正规以及其他非正式的教育。终身教育不特指某一阶段的教育，更不仅限于学校以外的教育，而是整合并统一了所有的阶段性的教育，这种教育的总和被称作终身教育。
第二，从本质角度来讲终身教育是所有教育活动组织和发展的根本原则。联合国教科文组织国际教育发展委员会编撰的报告《学会生存--教育世界的今天和明天》（以下简称《学会生存》）一书中提到：“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所依据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每一个部分的发展过程之中的”.可以这样说，所有教育制度的制定都要依靠终身教育原则来完成，任何教育理念的提出和推进都要以终身教育作为最基本的准则来实现。如果说一项教育制度的确立是独立存在的，那么这条制度便是毫无依据、凭空捏造出来的。正如《学会生存》中所说的那样，终身教育应作为各国教育政策指定的主导思想而存在。
1.5 文献综述
1.5.1 基本概念界定
1.5.1.1 社区
社区（community）这个词源于西方工业化社会发展初期，1881 年德国社会学家斐迪南·滕尼斯（F.J.Tonnies）将德语 gemeinschafl（一般译为共同体）用于社会学，是指“任何基于协作关系的有机组织形式，如劳动共同体、家庭共同体等，强调其成员唇齿相依的感情。”可以看出，社区是一个“共同生活体”,社区通常指以一定地理区域为基础的社会群体。
近些年，我国的很多社会学家开始对“社区”进行深入细致的研究，而且对“社区”的理解和认识都不相同。例如范国睿认为：“社区是生活在一定地域内的个人或家庭，出于对政治、社会、文化、教育等目的而形成的特定范围，不同社区间的文化、生活方式也因此区别开来”.刘视湘从社区心理学的角度定义为：
“社区是某一地域里个体和群体的集合，其成员在生活上、心理上、文化上有一定的相互关联和共同认识”.是指有共同文化的居住于同一区域的人群。“综合以上各位学者专家的看法，社区是指在一定区域范围内的一些人，因历史文化、地理环境、生活方式、职业声望或其他方面的差异而造成各种不同的地域，并且形成彼此相互依存的关系。具体而言，社区具有三个要素：首先它是一个有一定境界的人口集团；其次它的居民具有地缘感觉或某些集体意识与行为；最后它有一个或多个共同活动或服务的中心。据此，我们可得出”社区“的双重含义：第一，”社“注重社区中的人际关系，”区“则有地区或环境的意涵，这强调人和环境的互动性；第二，社区并非硬性区划，没有明显地域划线，区别于行政区域；第三，社区中产生的问题和社区的文化有着紧密的联系。
1.5.1.2 社区教育
从得出的社区概念得知，社区不仅仅是人们工作和休息的地方，也是他们从出生到老年不断学习，实现自身社会化的大学校。两岸对于对社区教育内涵的认识如下：
大陆教育界对社区教育的定义和内涵有不同的理解与阐述，大体可分为三种：
一是以北京厉以贤教授和上海黄云龙教授为代表的教育范畴说；二是以天津梁春涛教授为代表的组织管理范畴说；三是以上海叶忠海教授为代表的社区发展范畴说。教育部 2001 年的《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要》中对社区教育定义为”社区教育是在一定地域范围内，充分利用开发各类教育资源，旨在提高社区成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动“.
2006 年国家标准化管理委员会将社区教育定义为”在社区中，开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，开展旨在提高成员的素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展的教育活动。“台湾社区教育学者普遍认为，社区教育是一种过程，社区发展的过程即是社区教育的过程。在洪秀容、王秋绒两位学者研究的基础上，1999 年台湾社区教育学者林振春将社区教育定义为：（1）社区教育是一种过程，教育或学习的过程，社区的发展过程就是社区教育的过程；（2）社区教育是一连串的活动，不论是正规或非正规的教育活动，不管是有形或无形的活动，具体或广泛性的学习活动；（3）社区教育是一个工作的园地，是个理念的园地；（4）社区教育是一门专业，若想让社区得到正常的发展，让社区民众可以得到较好的学习，要设计比较弹性的方案，故社区教育势必是一门专业。从以上定义可见，台湾社区教育有以下一些特性：区域性、多元性、多样性、草根性、民主性和资源性等。关于社区教育概念两岸学者已经形成较为稳定的概念。
1.5.1.3 社区学院
社区学院作为一种面向社区，为社区建设提供多种类型教育的机构，在不同国家有着不同的名称。社区学院是最早在欧美应运而生的成人高等教育机构。社区学院亦称”民众高等学校“、”民众学院“或”社区成人教育中心“,在英国则称之为”村庄学院“,台湾地区称之”社区大学“,台湾的”社区学院“借鉴美国社区学院办学经验，和社区大学属于两种不同的体系，故不在本文探讨范围内。不同国家和地区的社区学院称谓有所不同，但其本质没有太大差异。
1.5.2 资料来源与检测结果
资料来源于中国知网数据库，年限为近10年，搜索领域限定为教育学领域，搜索限定为篇名搜索，得出如下结果。
资料来源于中国知网数据库，年限为近 10 年。大陆方面，在知网平台搜索关键词”社区教育“得出文献 2160 篇，搜索关键词”社区大学“得出文献 253 篇，共计 2403 篇。其中，2014 年为 331 篇，占总数的 13.8%;2013 年为 379 篇，占总数的 15.8%;2012 年为 351 篇，占总数的 10.3%;2011 年为 267 篇，占总数的 11.1%;2010 年为 250 篇，占总数的 10.4%;2009 年为 201 篇，占总数的 8.3%;2008 年为 189 篇，占总数的 7.8%;2007 年为 158 篇，占总数的 6.5%;2006 年 126 篇，2005 年 119 篇分别占总数的 5.2%和 4.9%.（如图 1-1 所示）由以上数据分析得知，2005 年以来，大陆地区对社区教育研究总体呈稳步增长趋势，在 2013 年达到顶峰，说明社会和学术界对于此问题重视度很高。
在大陆研究台湾方面，搜索关键词”台湾+成人教育“得出文献 15 篇，关键词”台湾+社区教育“得出文献 5 篇，关键词”台湾+社区大学“得出文献 21 篇，关键词”乐龄“得出文献 3 篇，关键词”海峡两岸+社区教育“得出文献 4 篇，共计 48 篇。这说明大陆学者也在关注台湾地区社区教育的发展问题。在这些论文中，主要介绍台湾社区教育的各个方面，以作为大陆社区教育发展的经验。其中，2014 年为 4 篇，占总数的 8.3%;2013 年为 7 篇，占总数的 14.6%;2012 年为 5 篇，占总数的 10.4%;2011 年为 4 篇，占总数的 8.3%;2010 年为 12 篇，占总数的 25%;2009 年为 2 篇，占总数的 4.2%;2008 年为 4 篇，占总数的 8.3%;2007 年为 8 篇，占总数的 16.7%;2006 年 2 篇，2005 年 0 篇分别占总数的 4.2%和 0%.（如图 1-2 所示）由以上数据分析得知，大陆对于台湾社区教育的研究总体不多，不是研究的热点。在 2010 年中，有 12 篇相关论文发表，为近 10 年发表最多，原因在于第十二届中国科协年会召开，设置了名为”海鲜两岸区域合作与协同发展“的分会场，并出版了论文集。这说明，大陆学者对台湾社区教育问题和国际发起的大型交流会议息息相关。
1.5.3 研究观点
关于两岸社区大学研究的文献主要有三类：第一类是学者针对我国社区的研究，从宏观角度出发评述上海地区社区教育的文献，研究的思路主要集中以下几个方面：教育政策、课程设置、办学特色、方案规划、问题及对策、效用评估等方面进行研究。第二类主要是两岸三通后，内地学者去借助交流会议、进行访问考察，通过对台湾社区教育实际情况的了解，探讨了台湾社区教育的理念和实践经验，总结了台湾社区教育的特色，最终提出对大陆地区社区教育工作的启示。第三类是将台湾社区教育和大陆社区教育文献进行了比较，分析了两地社区教育的异同。以下根据本文结构，从发展历程、基本理念、法律法规、组织架构角度和机构设置、课程发展、队伍建设的角度进行综述。
1.5.3.1 关于社区教育发展历程
从教育史的角度来看，两岸社区教育的发展历程是研究比较充分并且具有完备的资料，顾侠强在《社区教育概论》中对社区教育的产生与发展，教育与经济的发展，社区教育发展的各个阶段进行了梳理和综述。吴遵民在《我国当代社区教育的历史回顾与展望》中提出认为我国社区教育发展分为三个阶段，”第一阶段，20 世纪 80 年代中期，是社区支援学校的阶段。第二阶段，20 世纪 90 年代初期，是学校回报社区的阶段。第三阶段，20 世纪 90 年代中后期至今，是社区与学校‘双向互动、互惠互利’的阶段。“这个三阶段分法得到社区教育界的认同和沿用，具有代表性。关于台湾社区教育的发展历程，台湾社区教育学者林振春也将其分为四个阶段，总结了社区教育发展中的四大事件：”社区发展工作、社区教育学会的成立、社区总体营造计划、学习型社区的发展。“代表了社区教育发展的以此推进，每个计划也在不断完善中。这样的划分为两岸地区学术界认同。
1.5.3.2 关于基本理念
在宏观层面，台湾学者黄富顺认为社区大学设置理念为：”开展公共领域，引领社会价值，培养批判思考能力，解放知识及提升整体文化。“刘尧系统阐释了台湾社区大学办学理念，认为包含五个理念：拓展公领域，发展民脉；重塑生活形态，引领社会价值；进行社会内在反省，培养批判思考能力；解放知识，重构经验知识；结合教育改革与社会改革，提升台湾整体文化。
各学者提出自己的见解，主要旨在为大陆提供借鉴。文献中提及大陆的社区教育理念的文献比较少，说明大陆地区创办社区教育的理念需要完善。
1.5.3.3 关于法律政策
关于法律政策方面的比较，是两岸社区教育比较研究中的一个热点。在筛选过的 48 篇文献中，有 10 篇专门研究社区的教育的政策和立法。成人教育在我国教育体系和国民经济中的地位及作用至关重要，加强成人教育立法已成为完善我国教育法律体系、构建学习化社会的重大课题。我国大陆尚未有全国性的成人教育法律，而台湾地区的成人教育立法相对完善，注重成人教育法制的系统化，并且办学思想明确、专注成人个性化需求、工作对待各种学习途径，对大陆具有借鉴意义。台湾地区的《终身学习法》、《成人教育法》对台湾社区大学进行了规定。
刘红梅分析了台湾的《成人教育法》的内容以及功能，比较具有代表性，认为大陆应完善法律体系，以注重确立和普及终身教育意识作为目前我国成人教育立法的思想基础，阐述成人学习立法应遵循的基本原则及其基本框架，并提出充分利用各方面资源支持立法工作。
从上述数据看出，我国社区教育研究一直是教育界的热点问题，上海是我国较早探索构建终身教育体系和建设学习型社会的城市，是全国社区教育的先锋地区，一直为社区教育界人士所关注。在上海社区教育研究中，近年来有近百篇文献是专门综述上海社区教育问题，大多文献旨在从理念、课程、实施、存在的问题等方面进行综述。从宏观角度来看，盛淑桢发表的《学习型社会视域下社区教育审视--以上海为例》较为系统地综述了上海社区教育的发展现状、经验、存在的问题以及对策，具有代表性。
从上海市的范围看来，有学者专门研究了上海市内各区县和各社区学院的具体情况，如高健研究了上海长宁区社区教育的特色课程，蔡瑾研究了社区教育在浦东新区如何促进社会和谐等。
1.5.3.4 关于组织机构和课程师资
关于两岸社区教育地组织机构和课程、师资的研究，上海市学习型社会建设与终身教育促进委员会办公室、上海市学习型社会建设服务指导中心每年发布关于上海市社区教育的各类数据，这些宏观统计数据对研究学者有非常大的意义。
从搜索文献中分析得出，两岸社区教育的组织形式有一些数量的文献，但没有学者做专门研究，在一些综合介绍中，我们可以看出台湾社区教育的组织形式有社区大学、社区教育馆及社区教育站、公立社区教育馆所、民间组织机构。内部组织极为扁平化，通常设校长一人及管理者若干，每个社区大学的人数保持在2~10人，效率高，管理方便。大陆学者在此与国内比较研究较少，可以着重研究。
两岸社区教育课程比较方面，没有学者做过对比研究，大陆地区研究较多，但研究台湾地区社区教育课程的文献仅有两篇，并且以介绍为主。初步看来，台湾社区教育课程已经成体系，明确地分成三大类：学术类、社团类和艺能类，大陆可以借鉴的地方较多。台湾学者陈丽云、黄锦宾将社区教育的内容分为三大范畴：
知识、思想范畴行为、技能范畴，情感、价值范畴。大陆学者李晓峰和白彦如介绍了台湾地区社区大学的课程规划、组织、研发、管理等方面。学者高月以诺尔斯、布恩等教育家的观点为基础，提出了方案规划的具体实施内容。在课程方面，笔者认为对比研究空间较大，可通过实地考察学校，旁听课程获得感性认识。
1.5.3.5 关于台北社区教育的研究
大陆地区研究台北市的社区大学的文献并不多，并且年代有些久远，特别是深入分析某一社区大学的文献，只有三篇。具有台湾地域特色的研究切入点为非政府组织在社区大学中的作用，城乡社区大学和公民社会的研究。如桑宁霞指出非政府组织在台湾社区大学中的重要意义和对大陆社区大学的实践作用。
从两岸社区大学的社区大学个案研究层面来看，成果并没有多少，此类研究为研究者通过亲身感受或体验获得的一些感性认识，在两岸社区大学个案研究层面大有所为。如王旭的《台湾竹北社区大学考察管窥》中指出”台湾竹北社区大学在办学过程中凸显并加强本社区的独特之处，着力为社区民众提供大量的终身学习机会，进而创造属于本社区的价值。“文中介绍了竹北社区大学的办学特色，并指出该校在社区教育和老年教育的许多方面是值得学习、借鉴和交流合作的。
1.5.3.6 对两岸社区教育的对比研究
关于社区教育的对比研究，根据文献搜索得知，中美比较研究成果颇为丰硕，占社区教育比较研究的百分之 60%,海峡两岸的社区教育比较研究只有 4 篇。在2007 年浙江师范大学的刘尧教授关于海峡两岸的社区教育对比研究成果比较丰富，从两岸社区教育的历史和现状进行评述，具有代表性、系统性，但由于年代久远，没有时代性，在社会变化迅速的今天没有突出的指导意义。
1.5.4 文献研究的总结
第一，两岸社区教育比较研究成果较少，有些学者从上海市或者台湾的角度出发，单纯研究上海市的社区教育概况或以介绍台湾社区大学为主，并无将学者两者结合进行对比研究。这样的研究结果较为零散且不全面，文献价值一般。
第二，关于台湾社区教育的研究，大部分都是内地学者去台湾社区大学参观学习、交流之后，通过对台湾社区大学基本情况的了解，探讨了台湾社区大学的理念和实践经验。但是由于访问交流的时间有限，往往难以全面、细致和深入地研究，获得比较充实、客观的事实材料。在研究中难以判断”为什么“的问题，只能说明”有什么“和”是什么“的问题。如果大陆地区社区大学进行借鉴，只能学到形式，而难以学到真正的内涵。
第三，虽然海峡两岸具有同宗同根同源的文化传统，而且我国台湾和内地部分省份具有地缘和经济社会发展的相似度，台湾和大陆在社会制度、教育体制、历史发展等各方面存在着差异，但是台湾社区教育对大陆地区的发展还是有值得学习和借鉴的地方，对大陆社区大学的提高还是有很大的促进作用。
