九年级数学教学论文第五篇：初三数学学习中学生拖延的特点探究
摘要：采用《初三学生数学学习拖延调查问卷》, 对泉州市三所中学的310名初三学生进行调研, 得出初三学生数学学习拖延存在以下特点:高达39.6%的学生存在不同程度的学习拖延, 在完成作业维度上学习拖延的比例为30.2%, 而在复习备考和自主学习维度学习拖延的比例分别为44.8%和37.5%;学习拖延对初三学生的学习、生活和情绪具有明显的消极影响.初三学生数学学习拖延及其分维度在是否为学生干部、成绩类型、时间管理能力及亲子关系融洽程度等诸方面存在差异.根据实证研究结果, 建议应结合初三学生身心发展特点, 提升其数学学习积极性;运用教育教学策略, 提升其数学学习自主性;塑造初三学生良好的时间人格, 减少数学学习拖延行为;家校联动改善亲子关系, 提升其数学学习品质.
关键词：初三; 数学; 学习拖延; 干预;
一、引言
学习拖延是指个体知晓学习任务或者要求, 因个体搁置而未能在预定时间完成学习任务的一种学习情况类型, 同时因非理性行为的发生, 个体出现不良的情绪情感体验及困扰.近年来, 学习拖延作为一个研究主题日益受到越来越多的关注, 已有研究表明[1,2,3]无论是大学生还是中学生都普遍存在着学习拖延现象.因学习拖延, 相当部分学生未能在规定或者要求时间内完成学习任务, 达成学习目标, 这对学习者个体的成绩将产生消极影响;而长期拖延将引发学习者个体的焦虑、压抑、自责内疚等消极情绪体验, 进而降低其自我效能感, 导致低自尊.[4]
初三学生处于人生发展的关键阶段, 在学习上有着繁重的学习任务, 在心理上面临着升学考试的压力.学习拖延容易影响学生学习能力的发挥, 阻碍其更好地完成学业, 经常性出现学习拖延, 更容易引起拖延个体负性的情绪情感体验, “研究显示:就OCED各国平均而语言, 数学焦虑水平每上升一个单位, 学生数学表现下降34分——相当于近一年的学校教育”[5], 影响其身体健康和人生发展.因此, 研究初三学生数学学习拖延的特点, 并及时把握有关规律, 对帮助减轻或消除初三学生的数学学习习惯, 培养良好学习习惯, 提升学习能力具有重要意义.
二、研究对象与方法
在查阅有关文献基础上, 修订编制《初三学生数学学习拖延调查问卷》.问卷共有两部分, 第一部分是基本情况, 包含6个题目;第二部分是《初三学生数学学习拖延量表》[6], 问卷从学生完成作业、复习备考、自主学习、学习拖延行为及情绪影响 (下文简称“学习拖延影响”) 四个方面, 其中, 学习拖延共有完成作业、复习备考及自主学习三个维度构成, 量表整体共有37道题目.该问卷采用5点计分, 对于反向计分题目进行正向化处理, 得分越高表明出现学习拖延行为的可能性越大.问卷第二部分及问卷整体的Cronbach’s Alpha系数值为分别为0.882、0.836.采用随机抽样的方法, 通过对泉州市三所中学的310名初三学生进行调研, 回收问卷302份, 有效问卷288份, 问卷回收率97.41%, 有效问卷率为95.36%, 对有关数据运用spss22.0进行数据分析和处理.
三、研究数据分析
(一) 初三学生数学学习拖延总体状况分析
事实上, 学习拖延在几何意义上是一个连续体, 在两端即“绝对拖延”和“绝对不拖延”的大学生都是极少数的.因此, 参照国内外有关研究, 根据《初三学生数学学习拖延量表》中的正向计分题目上得分大于3者, 界定为在这种情境下存在学习拖延, 得分越高说明学习拖延的程度越严重, 将反向题目正向化统计处理后得出初三学生数学学习拖延的整体状况, 见表1.
表1 初三学生数学学习拖延总体状况分析 (N=288)
从表1可知, 初三学生数学学习拖延现象较为普遍, 有高达39.6%的学生存在不同程度的学习拖延, 在完成作业维度上学习拖延的比例为30.2%, 而在复习备考和自主学习维度学习拖延的比例分别为44.8%和37.5%.进一步调查发现, 有28.1%的受调查者存在严重的学习拖延状况 (均值得分大于或等于4) , 在完成作业、复习备考和自主学习维度上分别有19.8%、5.2%、28.1%的学生存在严重学习拖延 (均值得分大于或等于4) .
(二) 初三学生数学学习拖延的差异性分析
1. 初三学生数学学习拖延在性别上的差异分析
表2 初三学生数学学习拖延在性别上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
运用独立样本T检验方法分析得知:初三学生数学学习拖延在分维度复习备考及学习拖延总体上存在性别上显著性差异, 在复习备考及学习拖延上女生的学习拖延程度明显高于男生;在分维度完成作业和自主学习上男女学生之间不存在显著性差异.学习拖延给女生带来的情绪困扰和影响高于男生, 这与前面女生在复习备考及学习拖延上的拖延程度显著高于男生的结果具有一致性.这点研究结果刚好与国内有关研究相反[7].
2. 初三学生数学学习拖延在生源地上的差异分析
表3 初三学生数学学习拖延在生源地上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
就学生生源地而言, 来自城镇和农村的初三学生在复习备考、自主学习、学习拖延上及其影响上均不存在显著性差异.
3. 初三学生数学学习拖延在是否为学生干部上的差异分析
表3 初三学生数学学习拖延在是否为学生干部上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
根据表3数据可知, 担任过学生干部的初三学生在数学学习拖延总体及分维度完成作业、复习备考、自主学习上的均值得分均低于未担任过学生干部者.其中, 在复习备考维度上, 前者与后者在0.01水平上存在着显著性差异;在完成作业、自主学习及学习拖延维度上, 前者与后者在0.05水平存在显著性差异.进一步交叉分析发现, 在复习备考维度上之“临时抱佛脚, 在数学考试前突击复习”选项上, 担任过学生干部者选择“经常这样和总是这样”选项的占所在群体的29.26%, 而未担任过学生干部者在选择“经常这样和总是这样”选项的选择“经常这样和总是这样”选项的占其所在群体的56.36%, 两者相差27.1%;非学生干部群体中, 严重学习拖延着占比高达39.28%, 学生干部群体为17.01%, 两者相差高达22.27%.由此, 可知“学生干部在学习上的认知投入、情感投入及行为投入显著高于非学生干部”.[8]
4. 初三学生数学学习拖延在是否为独生子女上的差异分析
表4 初三学生数学学习拖延在是否为独生子女上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
据上表, 在是否为独生子女上而言, 来自城镇和农村的初三学生在复习备考、自主学习、学习拖延上及其影响上均不存在显著性差异.
6.初三学生数学学习拖延在学习成绩类型上的差异分析
表5 初三学生数学学习拖延在学习成绩类型上的差异分析 (N=1192)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
根据已经划分的四个成绩类型, 这四个成绩类型的初三学生在完成作业、复习备考、自主学习、学习拖延及其影响在0.01水平均存在显著性差异.在完成作业、复习备考、自主学习和学习拖延上, 学生的拖延程度与学生的成绩类型存在高度一致的同向变化, 即无论在哪个维度上, 学生的成绩类型越好, 其学习拖延程度越底.在情绪影响维度上也出现一致的变化趋势, 即学生的学习成绩越优异其遭受的情绪影响和困扰的程度就越低.需要高度注意的是, 在学习拖延均值得分上, 初三学生数学学习成绩在班级排名前25%的学生的学习拖延均值得分比成绩位居后25%的同学的均值得分低了34.14 (如图1) , 这是非常大的差距, 这说明就调查的样本而言, 初三学生在数学学习上存在着特别严重的两极分化现象, 对数学学习成绩位居班级后25%学生的学习拖延干预应当成为提升学生数学整体学习质量与数学教学成绩的关键点和重点.
图1 学习拖延与不同成绩类型的关系
为了进一步探究这些差异是如何存在的, 对不同数学学习成绩类型的初三学生在完成作业、复习备考、自主学习、学习拖延及其影响上进行Post Hoc验后多重比较.发现:在复习备考维度学习拖延的差异由成绩排名在班级前25%的学生分别与成绩排名在前26%-50%、前51%-75%、后25%以及成绩排名在前26%-50%的学生与成绩排名在后25%的学生之间的差异 (P<0.01) 造成的.在完成作业维度上学习拖延的差异是由成绩排名在班级前25%的学生分别与成绩排名在前51%-75%、后25%;成绩排名在前26%-50%的学生分别与成绩排名在前51%-75%、后25%的学生;成绩排名在前51%-75%与成绩排名在后25%的学生之间的差异 (P<0.01) 造成的.在自主学习及学习拖延上的差异缘于成绩排名在班级前25%的学生分别与成绩排名在前26%-50%、前51%-75%、后25%以及成绩排名在前26%-50%、前51%-75%的学生分别与成绩排名在后25%的学生之间的差异 (P<0.01) 造成的;在学习拖延影响上的差异, 主要是由成绩排名在班级前25%的学生分别与成绩排名在前26%-50%、前51%-75%、后25%的学生之间的差异 (P<0.01) 造成的.结合表5及图1, 对于数学学习成绩排名在后25%的学生的学习拖延的干预应该从引导学生及时完成作业、认真复习备考、提升学习自主性等角度进行努力.
7. 初三学生数学学习拖延在时间管理能力上的差异分析
表6 初三学生数学学习拖延在时间管理能力上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
根据已经划分的四个时间管理能力类型, 这四个时间管理能力类型的学生在学生完成作业、复习备考、自主学习、学习拖延上及学习拖延影响上在0.01水平上均存在显著性差异.在完成作业、复习备考、自主学习和学习拖延上, 学生的学习拖延程度与学生的时间管理能力的高低总体上保持的同向变化, 即无论在哪个维度上, 学生的时间管理能力越强, 其学习拖延程度越底.在情绪影响维度上也出现一致的变化趋势, 即学生的时间管理能力越强其遭受的情绪影响和困扰的程度越低.
图2 情绪影响与时间管理能力的关系变化图
初三学生数学学习拖延带给学生的影响随着学生时间管理能力的变化而出现正相关的变化, 具体关系图如图2.结合表6, 可以综合得出, 初三学生的自我时间管理能力越强, 则其出现数学学习拖延的程度就越低, 受到学习拖延带来的影响也就越小.以学习拖延为因变量, 以时间管理能力为自变量进行线性回归, 时间管理能力变量可以解释初三学生数学学习拖延36.3%的变异 (R2为0.154) .回归方程的方差分析显著性检验, 表明回归方程已达到显著水平 (F=53.616, P<0.001) .其回归方程可以表达为:初三学生数学学习拖延=118.82-2.659*时间管理能力.
8. 初三学生数学学习拖延在亲子关系上的差异分析
表6 初三学生数学学习拖延在亲子关系上的差异分析 (N=288)
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01.
通过单因素方差分析可发现, 这三种亲子关系类型的学生在学生完成作业、复习备考、自主学习、学习拖延上及学习拖延影响均存在显著性差异.无论在分维度还是整体学习拖延上, 随着亲子关系的融洽程度提升, 初三学生数学学习的拖延程度呈现下降趋势, 即无论在哪个维度上, 学生的亲子关系越融洽, 其学习拖延程度越底, 学习拖延的影响也就越低.
四、结论与建议
(一) 研究结论
采用《初三学生数学学习拖延调查问卷》, 对泉州市三所中学的310名初三学生进行调研, 得出初三学生数学学习拖延存在以下特点:初三学生数学学习拖延现象较为普遍, 有高达39.6%的学生存在不同程度的学习拖延, 在完成作业维度上学习拖延的比例为30.2%, 而在复习备考和自主学习维度学习拖延的比例分别为44.8%和37.5%;学习拖延对初三学生的学习、生活和情绪具有明显的消极影响, 在调查中发现“因为拖拖拉拉的习惯, 自己的学习成绩受到了很大影响”, 选择“经常这样”的比例为21.9%, 选择“总是这样”的比例为“15.6%”;分别有22.9%和19.8%的同学“经常”和“总是”为自己不能及时完成各种学习任务而倍感苦恼;有25.0%同学因为学习拖延而“‘总是’觉得自己是个意志力不强的人, 并经常自我批判”.初三学生数学学习拖延及其分维度完成作业、复习备考、自主学习在是否为学生干部、成绩类型、时间管理能力及亲子关系融洽程度上存在显著性差异, 在生源地及是否为独生子女上并不存在显著性差异.此外, 初三学生数学学习拖延及分维度复习备考在性别因素上存在显著性差异.学习拖延的影响在成绩类型、时间管理能力及亲子关系融洽程度上存在显著性差异, 在性别、生源地、是否为学生干部及独生子女与否上并不存在显著性差异.
(二) 研究建议
1. 结合初三学生身心发展特点, 提升其数学学习积极性.
初三学生正值青春期, 好奇心与好胜心强成为其显著的特点, 抽象思维能力有明显提升.巧妙利用学生这些“优势”, 并激发其数学学习兴趣至关重要.“问题是数学的灵魂”[9], 这就需要数学教师在进行数学教育教学时, 将数学独特的趣味性与逻辑性相结合, 在满足其好奇心与好胜心的过程中寓教于学.此外, 要重视对初三学习的过程管理, 可通过改变考试评价方式, 将过程评价与结果评价相结合, 强化学生对平时作业的重视;在日常数学教育教学中, 积极搭建数学学习平台, 营造数学学习氛围, 通过开展数学学业帮扶和榜样激励, 提升初三学习效果, 增强其学习信心;将物质激励与精神激励相结合, 营造比学赶帮的浓郁学习氛围, 激发初三学生学习数学的积极性, 提升数学学习质量.
2. 运用教育教学策略, 提升其数学学生学习自主性.
奥苏伯尔指出“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系, 绝非一种单向性的关系.”[10]积极的成功体验有助于激发学生对数学学习的兴趣和信心.因此, 要科学运用教育教学策略, 重视数学课堂教学中的师生互动;教学设计与提问要有针对性与普遍性, 兼顾初三学困生的数学学习体验与需要;在例题教学中重视数学思维的传授与启发, 渗透数学思想, 启迪学生积极思考;精心设置问题, 引导学生积极思考, 积极促成数学学习效果的迁移.
引导学生积极归因.美国心理学家韦纳的情绪和动机归因理论指出:“个体的成败归因取向会影响其后期的成败期望并进而影响其后继学习行为.”不同的归因会影响学生的学习态度、学习积极性与主动性.教师要引导初三学生朝着积极的方向归因, 强调努力对数学学习的影响, 将归因更多归于可控性因素并加大学习投入, 在能力归因上要有所区别, 避免“心理陷阱”, 并对初三学生的积极归因给予及时反馈与积极鼓励.
3. 塑造初三学生良好的时间人格, 减少数学学习拖延行为.
研究得知, 初三学生数学学习拖延程度与其自我时间管理能力出现高度同向型变化, 即学生的时间管理能力越强, 其学习拖延的程度越低, 受到的情绪影响或者困扰也就越少.潘运等的研究也表明“学习拖延与时间管理倾向呈显著的负相关且时间管理倾向对学习拖延各维度有显著负向预测作用”.[11]实验表明, 中学生的“时间管理倾向与学业成绩呈正相关”且“中学生时间管理课程训练是有显著效果的, 学生的成绩得到相应的提高”.[12]因此, 学校可以通过开设时间管理讲座或者通过团体辅导, 利用群体学习等形式, 塑造初三学生良好的时间人格, 提升初三学生的精力及时间管理能力, 提升自律意识和能力, 减少数学学习拖延行为.
4. 家校联动改善亲子关系, 提升其数学学习品质.
数据分析表明:随着亲子关系的融洽程度提升, 初三学生数学学习的拖延程度呈现下降趋势.研究表明:融洽的亲子关系对学生完成作业的积极性与主动性、数理思维逻辑的提升、学习内在动力的改善、备考心态的积极应对等具有重要且显著的影响.[13]学校可通过开设“如何做好初中生家长讲座”、学校教学开放日活动、家长会等多种载体与形式, 强加家校联系, 引导家长更新家庭教育理念;读懂孩子, 构建正确的教育观;民主教养, 顺畅亲子沟通;适当关注孩子的学习, 重视其多元交流需求, 增加对其情感支持, 促进亲子关系的改善, 从而提升学生的数学学习品质.
参考文献
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[5]沈学裙, 毛湖滨.你会数学焦虑吗?[J].上海教育, 2016 (10) :58.
[6]韩贵宁.大学生学习拖延的现状与成因研究[D].上海:华东师范大学, 2008.
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[8]刘在华.中学生学习投入发展的现状与特点研究[J].中国特殊教育, 2015 (6) .
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[10]李海云.初中数学学困生与学优生差异的调查研究[D].天津, 天津师范大学, 2011:31.
[11]潘运, 常慧青, 黄玉婷.农村留守初中生学习拖延与时间管理倾向的关系分析[J].青少年研究, 2013 (5) :14.
[12]邹丹.高中生时间管理课程提升学业成绩研究[J].福建基础教育研究, 2018 (7) :139-141.
[13]黄红.亲子关系对高三学生学习品质的影响[J].江西教育科研, 2007 (5) :68-69.
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