小学生同伴谦让及同伴谦让教育调查(2)

　　3.3 调查结果的成因分析。

　　3.3.1 高年级学生学习过程中的认知责任不高。

　　所谓认知责任是指学生在课题合作中不仅要承担一定的学习任务，也要加强信息的交流、合成与消化，以提高解决问题的能力。学生对“互相帮助与自愿分享”两项的认知观念整体上比较合理，都能够表现出赞同倾向，而各年级学生在“合作时只做自己分内的事情”这一项上有所分歧，如上表 2 所示，选择中立的人数居多，可见大家未能正确把握合作学习这一理念，在该项目上多数学生表现出了同意的倾向，要知道在合作学习期间，只做自己分内的事情所达到的效果绝不是完满的，本章节从学习的角度而不是教学的角度来看合作学习，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定了要转变学生的学习方式，让学生主动学习、乐于探究、勤于动手。从这些表现出了同意倾向的学生中来看，六年级占少数，四年级和五年级领先了三年级学生。高年级学生对同伴谦让在认知结构项目上的选择不尽人意，令人深思。为何高年级学生出现“自理门户”倾向？

　　以下是在五年级与六年级学生身上观察到的现象：

　　某节语文课课堂上，老师让大家进行小组合作（已分好），发挥想象，分角色扮演课文中的角色，但只能仿照书本采用自己所编的话来展示。之后班级开始了激烈的讨论。

　　作者观察到，有的在商量着角色的分配，有的已经开始编辑语言且时不时地进行沟通，有的也在欢乐地笑着，但有几组同学似乎很安静，少了合作的氛围，走近观察，几位学生在自己的本子上认真地组织语言。课后我好奇地走过去准备探个究竟，得到的回答竟是：我们是在认真合作啊，不想讲话就分配好各自要做的就行了。

　　上述案例中的那几组学生，知道了合作的重要性，懂得认真对待且也知晓合作需要交流。他们固然是分配好了角色，但这样的合作效果可想而知，而不止那一个小组的同学有这样的端倪，在其他组也存在类似的情况。是孩子自己不以为然还是班级的合作学习氛围倡导得不够呢？带着这样的疑问，采访那位语文老师与该班的班主任老师，以下是整理总结的部分内容：

　　随着新课程改革对教师、学生、课堂的要求在变化，作为一线教师的我们是肯定会紧跟改革的步伐，学生学习方式需要转变，人人知晓需倡导合作学习，但合作学习一旦分成小组，当中总会有学生让人感觉没有全身参与，没有激情，且有的学生较特立独行，总以沉默来应答。

　　学生能够意识到自己是在参与合作学习，这一点值得赞赏，但是对在合作学习中的认知责任还不够明晰，而这恰恰是提高合作学习效率的重要保障。高年级学生尤为明显。他们进入小学已经有相当一段时间，相对于向师性较大的低年级学生而言，更能摸清学校的道德教育内容与方式的基本路线，在认知上有些“自大”,不愿被他人牵着鼻子走，这也属于自律阶段的表现。

　　3.3.2 男生情绪反应相对于女生较为直接。

　　20 世纪 60 年代的美国心理学家沙赫特和辛格通过实验推出了与前人不同的三因素理论即情绪认知理论。这一理论表明，涉及情绪的发生与变化有三个因素：刺激情境、生理变化以及情绪经验，情绪的产生机制恰巧是对环境和生理唤醒的评价过程，是认知对刺激引起的一定生理唤醒的引导与解释，而人对自己状态的认知对情绪反应起着决定作用。上述调查结果显示，学生关于学习谦让的认知结构与相对应的情绪体验存在统一性的缺失，学生对自己状态的认知来源于自身的观察、来源于外界的反馈，他们对自己认知结构的认知也是目前德育方面常会出现的现象：知情不一，学生知道正确的观念与正确的行为是什么以及应该怎么样，但他们同时也观察到现实生活中大家的表现并不如规范所要求那样，由此，学生得到的反馈是自己也不一定需要照做，不这么做也无大碍，自己并没有触碰到道德的底线等，这种情绪经验不断重复，逐渐形成一种自我认知状态，知情不统一也就“顺理成章”了。

　　如上表 3 所示，男生在互相帮助、自愿分享、合作学习几方面上的内心情绪比女生更符合自己的认知状况。以下是观察到的有趣现象，反映出了男生在情绪表达上更加直接，有一说一，有不满的地方也更容易将情绪发泄出来，而女生选择的发泄方式相对来说较为内敛，常见的是生闷气。

　　课后，一位五年级男生小明正趴在书桌上赶着课堂上未完成的作业，此时，另一位男同学小雷从过道走过，不小心蹭到了小明的胳膊肘，显然，字被碰错了，小雷当即给小明道了歉，小明仍然很生气，站起来推了一把小雷，说道：下次你给我小心点！在同样的情况下，若小红一不小心碰到了小霞，小红也会道歉，而小霞则会回答：没关系的，没关系的！

　　据后期的了解，小明和小雷间并无异常，好像没有发生什么不愉快的事情，而小霞和小红两人间起了些微妙的变化，小红有时会绕道而行，避开小霞的位子。找其他女同学了解得知，小霞还是有点怪小红上次的不小心，我问道：可是小霞已经说了没关系了呀？同学们说：别人的道歉可以接受，可是心里有可能不是这么想的。之后我刻意关注男生与女生在忍让度、“秋后算账”这方面的区别所在，也与相关任课老师班主任交流，男生知与情的统一度高于女生，主要由于女生对情感的敏感度比较大。

　　3.3.3 学生自我道德判断能力未得到有效锻炼。

　　我们赞同学生进行纵向比较，即与自己以往的表现进行比较，期望看到自己的进步与成长，而不鼓励学生与学生之间的比较，即横向比较。菲斯汀革在 1954 年就曾说过，人与人相处过程中，不自然地就会把自己同其他人进行相互比较，这一现象可以看成是一种内驱力，与别人比较后可以对自己有个大概的定位。正由于是个大概的定位，就会存在误差、不准确，一旦孩子的道德判断力受他人左右，对自身的道德成长将造成不利的影响。

　　首都师范大学学生思想道德发展评估与研究中心做了一项2004年至2010年“北京市中小学生思想道德发展评价指标的研制与跟踪测评”的调查，在后期的回顾与思考中表明，学生思想道德的发展是一个复杂过程，受其生命基础、早期经验、家庭背景、生活环境以及社会学习等多方面因素的影响，很难将学校教育与各种因素相剥离开来，1这一调查指出中小学生对社会主流的典型道德规范的认同，呈现出随着年龄的增长而下降的趋势，且这样的趋势一直没有改变过。根据南京师范大学德育研究所招标课题“青少年思想道德发展状况的调查研究”成果来看，现今学校对三到六年级的学生开展道德教育的途径主要还是在于课堂，媒介则是课本，1一周一次开展的相关主题班会是传达德育精神的良好平台，但班会过后走的仍是班会前的路子，这样的班会只能是流于形式。上述的调查结果也显示，学生听从教师的“吩咐”似乎是好学生乖学生的典型特点，而这部分学生占了多数，学校与教师不应该绑架学生的自我道德判断能力的成长机会，长此以往，学生的道德敏感度逐渐降低，即便特定的道德情景再现，学生也只会以漠然的态度处之。

　　小学儿童的意志强度如何取决于所处道德发展阶段水平强度的高低，但外界因素对学生也同样起着作用，学生对自身行为关系的主观反应表明了学生在学习谦让中的思想状态，学生们采取抉择时的考虑是否依照心情而定，总体上学生不以为然，不认为自己做出谦让行为是靠心情来决定的，呈现出一定的理性趋势。认为不管他人如何，还是要靠自己，主动想别人虚心学习的学生也占了多数，有着可喜的态势。六年级学生向师性程度降低且自己有自己的看法，加上学生正步入青春期，故对老师的要求有些“心不在焉”,更多地想要彰显自己的个性。对教师的观念、行为有重要影响的方面包含很多，包括所在学校的办学思想、办学理念、上级的管理方式等。而这些影响对小学老师而言更大，超过了对大学老师的影响。

　　2那么，相对地，教师又将自己的观念与行为带到了学生中去，将直接作用于学生，如果教师包办过多，学生将得不到更好地锻炼与成长。

　　由此，学生内心需求的表达得不到有效训练，对同伴谦让观念的认同与内化也将缺少自我内驱力的有效推进，纵使学生内心有了关于谦让的矛盾，有了相关的疑问与困惑，而此时教师给予了正确的“引导”,表面上解决了这一矛盾与困惑，事实上是老师解决了关于谦让的困惑，不是学生自己通过意志力量提高自己的道德判断能力。给学生提供了良好的道德交流平台，也要给学生提供这个舞台上的相关角色，让学生亲身体验道德思想火花的碰撞所带来的自我人格魅力的提升，把道德体验的权利释放给学生。