多元化教学评价理念的内涵

　　第二章多元化教学评价理念的内涵

　　多元化是当代学术研究中广泛使用的一个7^语。通常是指一个组织或系统中，多种成份的共存及其相互作用。多元化意味着差异性和互补性。人们一般认为多元化是有益的。多元化经常被用来分析文化现象，因此有了多元文化这一概念。有学者指出-“正是不同文化的差异构成了一个文化的宝库，经常诱发人们的灵感而导致某种文化的革新。没有差异，没有文化的多元发展，就不可能出现今天多姿多彩的人类文化.

　　事实上，多元化已经成了人们分析问题时的一个重要的视角。这一视角自然可以用来分析教学评价问题。多元教学评价理念就是基于此而形成的。多元化教学评价也是相对于传统的那种单一的教学评价理念而言的。从单一的教学评价到多元化的教学评价意味着教学评价理念的变革。

　　2.1传统教学评价及其局限

　　教学评价是一个基础性的教学论概念。所谓传统教学评价是一种在过去形成，并且已经被普遍使用的教学评价。传统教学评价在理念与方法上有其相对稳定的特点。但是随着时代的发展，特别是随着教育的转型和教学研究的深入，传统教学评价逐渐失去了合理性，并且其局限性也开始显现。

　　2.1.1教学评价旳片面性

　　教学评价是教育教学过程中一个不可缺少的环节，在教学过程中发挥不可替代的作用。在什么是教学评价这一问题上，传统教学评价学说已经形成了其稳定的主流的认识。通常认为教学评价是指这样一个过程：指针对特定的教学目标，在某一理论的指导下，运用一定的方法手段，对学生的学习结果进行评估，得出一个恰当的结论，然后运用这个结论去分析教育教学的现状，并进而提出治疗改进的措施。也就是说，教学评价要从整体上调节和控制整个教学的过程，保证教学向着既定的目标前进并最终达到教学目的。教学评价的主要目的就是用来检验教学效果，诊断教学问题，通过对教学问题的分析，督促教学改革，引导教学方向，调控教学进程等。传统教学评价理论的这种认识是相对准确的，也是合理的。但是，传统教学评价理论往往会认为教学评价的过程是静止的，固化的，不允许改变的。按照固定的程序去做才是好的规范的教学评价。这种对程序的过分遵循导致了教学评价的程式化。长期按照固定的单一的程序来进行教学评价。这种程式化和单一性可称之为片面性。

　　传统教学评价在类型上主要依赖于三种类型，即诊断性评价，形成性评价和总结性评价。所谓诊断性评价是指在教学学期开始之前，对学生的现有知识水平，能力结构进行评价。形成性评价是指在教学过程中对学生掌握知识的能力和学识的提升给予及时的测评和反馈。总结性评价则指在一个学习周期内，如一个学期或者一门课程结束时，对学生学习的成果进行系统的、正规的、客观的评定.这一评价类型框架长期以来千篇一律，并没有多大的改革和变化。这也是传统教学评价的基本状况。随着教育的发展和教学的转型，传统教学评价开始陷入困境。在评价方式上，普遍采用这样一种方式，即课程考试占70%,平时成绩占30%.而在某些不易进行闭卷考试的课程评价中，则普遍采取一篇课程论文的考核方式来进行。这样的评价方式有较多的局限性气这种局限性主果是一种单一性。这意味着传统教学评价需要进行改革和转型。

　　2.1.2教学评价助长投机心理

　　传统教学评价的存在一定的失真，这一点是十分明显的，也是不可避免的。所谓失真也就是此类评价不能如实反映学生的真实水平。仅把一次考试成绩来作为这门课程最终的综合成绩是不准确的，因而也是不科学的。一次考试所用的测试题只是一个样本。从统计学角度考虑，仅凭针对一个有限样本的一次测验是难以对总体进行评估的。这中间还与各种因素会影响考试成绩，包括教师的和学生的。如果仅用一次考试来衡量学生对一门课程的掌握。那么学生自然就会知道课程的考试的重要性，于是往往采取临一些非常规的做法，如强制记忆，短暂投入，密集复习等以求能得到一个较好的结果。甚至还会寄希望于一些考试技巧和考试运气。这样就很容易助长学生的投机心理，从而影响教育的神圣感和严肃性。这很显然不利于人才培养质量的提升，特别是不利于学生分析问题，解决问题的能力的获取，也不利于学生对知识结构及重点的把握。在这种情况之下，更谈不上平时的主动学习和知识点滴积累了。这样做还有一个可以预计的结果就是不利于学生知识面的扩展。平时学生只求通过考试来取得一个好的分数。好分数的情结在暗中鼓励学生只看重可能考试的那些考点知识，而忽略了课程的其他相关知识。上课没有思维的投入，教师则安于现状，不会主动的去幵发课程和创新教学，因而束缚了教学的发展。

　　2.2多元化教学评价理念

　　对传统教学评价及其局限性的分析有助于人们理解什么是多元化教学评价。多元化教学评价在发展阶段上属于”第四代评价理论“.第四代评价理论的主要内容包括，第一，回应，这是第四代评价的出发点，认为评价的出发点应该是对利益相关者各方评价要求的回应。第二，共同建构，这是第四代评价的本质，认为评价就是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。第三，协商，这是共同建构的途径。要使所有参与评价的利益相关者达成共识，评价者就要不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的、一致看法的过程.第四代评价理论始于20世纪80年代，坚持和强调价值多性是其显着特征。

　　多元教学评价是一种正在兴起的教学评价理念，也指这一理念指导和影响下的教学评价行为。华东师范大学2011届”课程与教学论“专业的博士研究生王淑慧在其博士论文《多元化教学评价研究--基于芙蓉中华中学华文多元化教学评价的个案分析》中对多元化教学评价的进行了这样的阐述：”多元化教学评价，顾名思义就是在评价学生学习过程和结果时，使用两种或两种以上方式，而不局限于单一的纸笔测验，它尚需包括实作评价、档案评价、口头评价等，现今的教学评价无可避免地仍以传统的纸笔测验为主，纸笔测验虽然能在认知领域呈现量化的评价结果，然而在情意和技能领域的评价结果呈现则非常有限。教学评价的目的不是为了对学生进行甄别和排序，而是为了促进学生更好地发展，最终实现学生的全面发展。从价值取向来说，多元化教学评价首先是一种促进学生发展的评价。只有从多元的视角出发，对学生进行评价，才能使评价发挥其诊断、鼓励、促进的作用，评价真正的价值也才能得以体现。“这段话语可以帮助人们理解什么是多元化教学评价。所谓多元是指在教学评价是采取了多种方式，特别是突破了传统的单一的纸笔测验方式。这里需要特别指出的是多元化教学评价主要是指种评价理念。如果这一理念能够转化为具体的可操作的多元化教学模式模式，那么就能够直接运用于教学实践。

　　多元教学评价的本质特点就是使用多种评价方式来评价学生的学习结果，所以这里的多元化主要是指评价方式的多元化。这也是原初意义上的多元化教学评价。后来不少的研究在研究和探讨多元化教学评价时，对多元化这一术语做了自己的理解，使得多元化这一术语的内涵得到了极大的拓展。这样做一方面拓展了多元化的含义，丰富了对多元化的理解，另一方面也使得多元化这概念变得更加随意和主观，似乎什么都行，于是，多元化这一概念在滥用过程中有失范的危险。有研究者就认为，所谓的多元化教学评价包括，有评价主体的多元化，评价标准的多元化，评价方式的多元化，评价过程的多元化等。例如在谈到评价主体的多元化时认为：”评价主体不能局限于学校的学生、教师和教学管理部门，家长、兄弟院校师生、企业、政府等社会各部门各层次都应该成为评价的主体。评价主体的多元化有利于全面反应教学情况，发挥社会监督效应，增强教师教学责任感，激发学生学习进取心，并能使评价结果结合实际，相互印证“.这尽管有一定的道理，它能提醒人们关注那些以往被忽视，被边缘化了的东西，给予其合法性，甚至让其走向中心。但是这会使问题变得更加复杂而难以操作。这种为多元化而多元化的思维并不具有多大的现实意义。

　　在本文中，试图把多元化教学评价建立在原初意义的多元化教学评价之上，同时又合理的吸收拓展的多元化教学评价的部分观点。也就是说坚持多元化教学评价主要是指评价方式的多样性，即在教学评价中用两种或两种以上的方式来进行。这样做可以防范单一评价方式所造成的评价片面性。同时，也适当考虑到教学评价方式多样化之后，有可能导致的评价主体，评价内容、评价过程和评价技术手段的变化。从而使多元教学评价更加贴近而不是远离教学和教学评价实践。

　　在谈到多元教学评价理念时，王淑慧归纳的观点是很有启示意义的，她说，多元化教学评价并非要废除传统的纸笔测验，多元化教学评价井非一种教学评价方式，多元化教学评价并非为了多元而多元，多元化教学评价并非教学评价的目的，多元化教学评价并非学习的终点，多元化教学评价并非主观的评价这一观点从反面阐明什么是多元化教学评价。