化学教学中引导高中生自主提问的措施

　　在化学课堂教学中,许多知识点和题型老师已经讲过多次,但很多学生在练习和考试中还会屡次犯错误,依然不会将知识进行简单运用和迁移。为什么会造成这种学习低效的态势?

　　原因主要有2个方面:一是我们的教师课堂教学中更多的还是填鸭式教学。在教育理念上,很多教师认为讲授得越多、越全面,学生就学得越多、掌握得越好。殊不知学习的主体是学生,忽视了学生学习的主动性和创造性,成效怎么会好?二是我们的学生习惯于上课的时候认真聆听,习惯于被动学习。平时课堂几乎都是老师讲、学生记,老师提问、学生答问。由于被动地解决问题,许多知识和方法并没有用心去理解,仅仅是死记,自然很多时候都是想当然地思考问题、回答问题。正如李政道在复旦大学演讲时所说的: “中国古代讲究做 ‘学问’,而现在的学生只会做 ‘学答’”。

　　如何改变这种学习被动的局面,提高教学的有效性?在教学中引发学生自主提问,让学生积极主动学习,让学生体会提出问题和解决自己所提出的问题所带来的快乐,能够很好地调动学生学习的主动性,进而提高教学的效果。

　　1、学生自主提问的3个价值层次

　　在化学教学中,学生主要是从观察到的自然现象、对实验的理解解释、理论的逻辑推理等方面提出问题,或从似乎没有问题的地方提出高质量的问题,使之同中见异、异中见同、平中见奇。根据所提问题的价值高低,可分成以下3个层次。

　　1.1“表象型”提问

　　根据表象提出问题,是自主提问的初级阶段。

　　像学生对于化学实验中观察到的现象的不理解,听课过程中不懂的知识点,作业中不会做的习题,敢于去向同学或老师请教。这一阶段学生提出的问题比较简单,往往是就事论事直接提问,经过训练和锻炼,大多数学生可以达到这一阶段的水平。例如,做胶体的丁达尔实验时,看到胶体溶液的一条光亮的通道时会问: “这是怎么回事?怎么会出现这样的现象?”。

　　1.2“比较型”提问

　　比较提问是较高阶段的自主提问。学生往往从已有的认识结构出发,有意识地思考问题,比较教师讲解的内容与课本、课外教参内容的不同,或比较同一问题的不同解答,试图提出一些有新意的问题。这一阶段学生提出的问题有一些自己的见地。例如,铜与稀硝酸反应后溶液的颜色是蓝色的,为什么铜与浓硝酸反应后溶液的颜色是绿色的呢?

　　1.3“创见型”提问

　　创见提问是自主提问的高级阶段。这个阶段学生所提的问题具有一定的深度和难度,并且往往具有 “独特”、“发现”的特征。例如,在学习了聚乙炔是一种能导电的塑料,而聚乙烯和聚氯乙烯都是不能导电的塑料时,有学生就问:为什么聚乙炔能够导电?是不是聚合物中具有碳碳双键的就能够导电?聚乙炔能导电的原理是什么?

　　2、化学教学中引发学生自主提问的策略

　　借助心理学研究成果,在新课标与新课程的背景下,运用以下几个教学策略,能在化学教学中有效引发学生自主提问。

　　2.1重视课前化学预习,促使学生有问题想问

　　预习是指学生预先自学将要听讲的功课。将班级学生按照每6至8人组成一个学习小组,将他们的座位安排在同一个区域,组员中优秀生、良好生、后进生各占一定比例,每1个组准备1本预习记录本,并借助教师编辑的辅助预习的学案,在预习的过程中,记录组员在预习中遇到的问题。为了避免后进生自卑 (无问题可提),每次都是其他同学交流讨论,感觉课前提问与自己无关,让组内成员轮流当主提问题者并记录自己预习中遇到的问题,其他同学在他的基础上进行补充。

　　案例1:在学习 “离子键”时,各学习小组就提了非常多的问题,比如:

　　小组甲:化学键、离子键的定义怎么理解?

　　小组乙:怎样确切地判断元素之间能否形成离子键?

　　小组丙:不知道什么样的化合物是离子化合物?

　　小组丁:电子式的书写有哪些格式?物质的电子式怎么写?为什么只有阴离子用 []表示?等等。

　　在课前收集各组预习的问题,及时调整教学设计,并在课堂上对提出问题的同学或组进行表扬,激励他们提出问题,有效调动了学生学习的主动性与积极性。

　　2.2重视课中情境创设,激发学生有问题可问

　　2.2.1引用 “生活实例型”情境

　　化学来源于生活,化学教材的内容与生活实际密切联系。在化学课堂上,教师可以利用学生常见却没有去深究的生活现象创设情境,引发学生提问。

　　案例2:在学习 “金属的电化学腐蚀”时,利用多媒体先给同学们呈现了鸟巢、铝合金门窗等图片,并让学生举出金属在我们日常生活中广泛使用的实例,让学生们体会到金属与我们的生活是紧密相联的,紧接着又展示了锈迹斑斑的门窗,以及因钢铁腐蚀带来的一些灾难的图片和相关的经济损失。看完鲜明对比的图片后问:面对如此惊人的数据和金属腐蚀的危害事实,我想大家此时此刻有许多的感受,请大家谈谈自己的感受,你现在最想获得哪些知识?

　　在教师的生活实例引导下,学生们的思维一下子就打开了,个个争先恐后地提出自己迫切需要解决的问题:

　　学生 A:所有的金属都会腐蚀吗?

　　学生B:金属腐蚀时发生了什么反应?

　　学生C:能有什么办法让金属减少腐蚀或不腐蚀?

　　学生 D:不同的金属发生腐蚀的原理一样吗?

　　等等。

　　利用这样的情境,让学生置身于其中,激发学生的求知欲望,接着在教师的指导下,借助教材和化学实验,学生主动解决了他们刚才自己提出的问题,本节知识也就很自然地融入了学生主动解决自己提出问题的过程中。

　　2.2.2巧用 “经验矛盾型”情境

　　学生思考问题时,往往受原有知识和思维定势的影响,对遇到新问题新知识想当然地进行分析和推导,有时会产生错误,而这种错误往往就是对知识的本质的不理解。在教学中教师可先有意识地设计问题,让学生走进 “错误”,再通过实验演示或学生实验,直观地呈现与学生已有的认知、经验等相矛盾的事实或现象,让学生感到 “矛盾”,这时会引起他们非同寻常的惊讶之感,形成问题情境。

　　这种触及学生认知缺陷的矛盾情境,能给学生一定的思维冲突,产生强烈的提问欲望和求知欲望,并提出自己的问题和迫切需要自己的问题得到解决。

　　案例3:在学习 “溶液的酸碱性”时,经过初中的学习,学生的头脑中认为pH=7的溶液一定是中性的,pH>7的溶液一定呈碱性,pH<7的溶液一定呈酸性。在学生学习溶液的酸碱性时,先用pH计测定蒸馏水的pH,然后将水加热,在加热的过程中不断测溶液的pH,同学们会发现pH计上显示的数值不断减小,这时同学们很是惊讶,此时就问:你们看到这样的实验现象,有什么问题需要老师帮你们解决吗?

　　学生们马上就提出了自己的困惑:老师,我们初中老师跟我们说过,中性溶液的pH就等于7,中性溶液加热后怎么就成酸性了?马上又有同学提问:加热后溶液还是中性的啊,怎么pH就小于7了呢?溶液的酸碱性的到底由什么来判断?为什么溶液加热后pH会减小?等等。

　　在这种与原有的知识与经验相矛盾的情境中,同学们都带着困惑的眼神看着老师,希望老师帮他们解决这个问题,学生学习的主动性就被很好地调动起来,此时问题的解决,学生就能够真正将知识理解。

　　2.2.3活用 “教材栏目型”情境

　　苏教版化学教材中,有许多的栏目,比如,资料卡、活动与探究、化学史话等,教师也可以借助它们,创设情境,引发学生提问。

　　案例4:在学习 “原电池”的时候,借助教材的活动与探究栏目,组织学生分组做实验。课堂上首先将以下3个实验的要求呈现于多媒体屏幕上,让学生依次进行探究。

　　实验1:把1块锌片和1块铜片分别插入盛有稀硫酸的烧杯里,观察并记录实验现象。

　　实验2:把1块锌片和1块铜片同时插入盛有稀硫酸的烧杯里,观察并记录实验现象。

　　实验3:用导线把实验2中的锌片和铜片连接起来,观察并记录实验现象。

　　在学生完成实验后,问学生:看到刚才的实验现象,同学们有什么困惑吗?你有想解决的问题吗?学生们马上就提出以下2个疑问:

　　问题1:铜不和稀硫酸发生反应,为什么实验3中的铜片上会有气泡呢?

　　问题2:生成的气体是什么气体?是不是连了导线后,铜就可以和稀硫酸反应了?

　　笔者并没有像同学们期待的那样为同学们解决困惑,而是让同学们继续做实验4, (此时多媒体显示实验4的步骤———在导线中间连接一个灵敏电流计,观察并记录实验现象),看能否从实验4中获得启示。

　　实验4后,同学们马上又问:灵敏电流计怎么会发生偏转?有没有外接电源?

　　设想一下,在同学们都非常渴望有疑问的问题得到解决的课堂,学生的注意力怎会不集中,思维怎会不活跃,课堂效率能不高吗?

　　2.3重视课后作业反思,促进学生有问题续问

　　随机选取本校高一年级的2个普通班学生为调查对象采用不记名方式进行调查。共发放105份问卷,收回105份,废卷3张,有效卷102张。

　　对于老师将批改好的作业发下来后, 有35.29%的学生只是看看自己的答题情况然后合上作业本,等待下次老师讲解时再拿出来,60.78%同学会和同学交流一下,同学也不会的,就留着等待老师讲解。对于老师讲评练习后,还有做错的地方,但老师没有讲到该题,74.51%的同学选择了没有主动思考过就去问同学正确的怎么做。对于当你拿着自己做错的题目去问老师时,你会怎样和老师交流?有66.67%的同学选择了直接指着题目,对老师说:“老师,这道题目怎么做?”从以上调查结果可以发现,学生对作业的处理方式上还可以有更好的改进,教师可以充分利用习题,促进学生提问。

　　针对这种情况,可以从以下2个角度促使学生提问:

　　一是给学生一定的压力。一般来说,学生拿到老师批改好的作业后,内心并没有太大的硬性压力。有压力才有动力,故将要讲解的题目分成若干小组 (各小组占据着大部分要讲解的题目,组与组之间只有几个题目不同,这样可以扩大学生题目交流的范围)分配给各小组,在习题课上由小组派代表讲解题目,教师补充和回答学生提出的问题。组员之间课前要互相交流,将不懂的地方或无法理解的地方记录在记录本上,鼓励组与组之间,组员与老师间的交流。每位学生都担心课堂上老师会叫到自己讲解,到时候讲不出来会没面子,所以他们课前会认真地思考,提出并主动解决问题。教师要对各小组的提问情况进行记录,一段时间后进行表彰。这样学生会慢慢养成提问习惯,学习的主动性会有很大地提高。

　　二是要在平时讲解习题时教给学生如何提问题。拿到一个题目,要从以下角度思考,从题目中获得了哪些信息?作者告诉我们这些信息相当于告诉我们什么?它考察了我们哪些知识点?这些知识点中要注意的是什么?教师在回答学生问题的时候,要多反问学生,多问学生哪个地方你无法理解,而不是直接告诉学生正确的解法,这样就可以有效促进学生提问。

　　3、培养学生良好提问习惯应注意的问题

　　3.1营造民主氛围,让学生感到心理安全

　　心理学研究表明,人只有在轻松、愉快、安全的环境中,思维才变得活跃,才愿意提出问题,才愿意表达自己的观点。目前,高中学生不愿提问题的原因有很大部分是因为存在心理负担: “怕同学说自己爱出风头”、“担心自己提的问题太简单,被老师骂上课不好好听,被同学笑话”等。作为教师,要尊重学生,营造民主的课堂氛围,保护他们那颗脆弱的心。同时要引导学生懂得尊重别人的发言,认真倾听其他同学的发言,养成倾听别人说完后再主动举手发表自己观点的习惯,让学生在健康、民主的集体氛围中轻松地进行学习。

　　3.2注重延时判断,让学生养成交流习惯

　　在课堂教学中,恰当地组织学生对某些问题或现象进行争论,让学生敢想、敢说,不受约束地探究思考,充分展开想象的翅膀,去 “标新立异”、“异想天开”,有助于培养学生的发散思维和创新能力,给课堂教学注入生机。

　　为了让学生敢问,特别是当学生有不同意见引起争议的时候,教师不要急于当裁判,不要对学生所提的观点加以简单地肯定或否定,让学生有充足的时间和机会发表自己的意见,让他们相互争论,相互交流,相互启迪,相互激励,产生和提出更多的问题,教师就可以从中捕捉到更多的信息。简言之,教师要注重延迟判断。在学生提问完毕或者发表意见完毕后,教师要注意给予积极的评价,让学生感受到自己的提问不管正确与否,都是被尊重的,被肯定的。

　　3.3适时表扬鼓励,让学生感受学习乐趣

　　心理学研究表明,学生的学习心理动机常表现为希望经常受到教师的赞扬和鼓励,希望考试获得好的分数等。教师要抓住机会,让学生感受到提出问题会带来老师的表扬和鼓励,从而让学生体会学习的乐趣,这样就会有助于他们更加积极主动快乐地学习。比如,在高一新生刚学电解质时,许多同学对于电解质的判断是有点模糊的。曾经有同学说:“老师,我们有一个问题,争了很久,想请你给我们裁决一下,到底谁是对的。”这个同学就开始表达他对电解质概念的理解,话音刚落,另外的同学就开始表达他的观点。帮他们解决心里的困惑后,当场就对他们进行了表扬和鼓励,还在全班同学面前对他们的这种问题意识和学习态度进行了表扬。从那以后,他们在化学课堂上都听得非常认真,办公室也经常会出现他们问问题的身影。

　　参考文献：
　　[1] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书:化学1(必修).5版.南京:江苏教育出版社,2009:15-17．
　　[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书:化学2(必修).4版.南京:江苏教育出版社,2007:12,40．
　　[3] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书:化学反应原理.4版.南京:江苏教育出版社,2009:23-25,71-73.