当前我国学前教师教育运作机制中存在专业教育资源的整合性不强、多元主体的制度化融合未形成、教师专业发展协同还不深入、协同创新激励机制的针对性缺失等问题。下面由学术堂为大家整理出一篇题目为“学前教育专业中”三位一体“协同创新机制应用”的学前教育论文，供大家参考。
原标题：学前教师教育“三位一体”协同创新研究
摘要：当前我国学前教师教育运作机制中存在专业教育资源的整合性不强、多元主体的制度化融合未形成、教师专业发展协同还不深入、协同创新激励机制的针对性缺失等问题。要探索建成学前教师教育“三位一体”协同创新的战略协作共同体，进一步强化统筹组织机构，明确多元主体的职责；集聚协同创新要素，搭建深度融合多元平台；优化学前教师培养模式，形成多方参与共育体系；完善配套管理政策，建立针对性激励机制。
关键词：学前教育；教师教育；协同创新；三位一体；运行机制
为推动教师教育改革创新，全面提升教师培养质量，教育部于2014年8月下发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出卓越教师培养要坚持“需求导向、分类指导、协同创新、深度融合”的基本原则，针对教师教育改革当中存在的热点难点问题，加强体制机制创新，建立教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）“三位一体”教师教育协同创新机制，“以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。”[1]本文以学前教育为研究对象，对学前教师教育“三位一体”协同创新机制进行深入的探究。
一、协同创新与深度融合是学前教师教育综合改革的必然要求和实践路径
构建理论与实践相互融合、职前培养与在职教育相互融通、教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）相互合作的教师教育，既符合当今世界教师教育发展的潮流，也是提升教师教育水平的重要途径。根据对《意见》的理解，教师教育协同创新机制要求明确教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）等多元主体间全方位协同内容与分工，通过各自的教师教育优质资源，以创新实验区和示范基地建立为依托，建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制[1],有效实现教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化，高校教师、中小学（幼儿园）教师与师范生合作学习的专业发展一体化和学前教师教育互动合作的机构管理一体化。
在学前教师教育“三位一体”协同创新机制中，“三位”是指教师教育院校、地方政府和幼儿园；“一体”是指紧密联系的制度化协作共同体；“三位一体”协同创新机制是以“协同创新，深度融合”理念为引领，教师教育院校与地方政府、幼儿园基于共同的目标需求与利益共识的指向，通过构建共享的观念、平台和组织运行方式，从内外子系统之间的浅合作发展为深度融合，形成新的创新合力和协同效应。协同创新是学前教师教育综合改革的应实之需和必然路径，具体可从以下几个方面理解：
首先，协同创新是学前教师教育多系统性多环节性的内在特质所要求。学前教师教育协同创新是一个由教师教育院校、地方政府、幼儿园等多系统共同参与，并涉及到学前教师培养、任用、培训、考核等多环节的体制机制创新过程。由此，通过体制机制创新加强学前教师教育各系统各环节的融合，是学前教师教育综合改革的首要任务。具体而言，学前教师教育涉及多个系统中，教师教育院校可以通过学前教育学科专业治理，深化学前教育培养培训模式改革；地方政府可以通过设计政策制度来保障学前教师队伍建设的质量；幼儿园可以为师范生提供实习基地，并为在职学前教师的专业发展提供平台。同时，学前教师教育还涉及到教师培养、任用、培训、考核等多环节，这就要求学前教师教育改革必须对各环节进行统筹考虑，并实现各环节之间的信息、资源、管理等要素的协同创新。
其次，学前教师教育一体化发展的有效实现，在很大程度上决定于教师职前教育与职后培训的协同创新机制。从传统意义上，学前教师的职前教育主要是指教师教育院校通过学前教育学科建设、专业设置以及课程设置等开展学前教育师资培养。这一职前教育方式比较单一，与职后培训相互隔离，致使所培养的学前教师不接地气。而由学前教师培训机构组织的职后培训和幼儿园组织的园本培训，又往往与教师教育院校的职前教育之间的边界较为清晰，导致学前教师理论学习与教育实践相脱节。学前教师教育一体化已经成为当前学前教师教育改革发展必由之路。然而，一体化的实现依然举步维艰，这主要是因为学前教师培养、任用、培训、考核等环节仍然分属不同的管理部门，导致信息不对称、权责分离、资源分散等问题。[2]因此，促进学前教师教育职前培养与职后培训之间的融合、协调和互动，是学前教师教育协同创新的又一突破口和关键点。
第三，学前教师教育各领域的协同创新是教师教育综合改革有效推进的现实基础。教师教育改革主要涉及人才培养、教师专业发展、质量保障等多个领域的改革。鉴于实践取向的教师教育课程改革和合作导向的教师教育模式改革是今后我国教师教育综合改革的取向，就学前教育人才培养而言，教师的培养已不再是教师教育院校自身所能独立承担和完成的，必须要与政府和中小学（幼儿园）等多元主体的共担责任、共力协作，并将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合。因此教师教育院要主动调整优化师范生培养方案，从人才培养理念、培养目标、培养模式、课程体系、实践教学等方面进行深入有效的研究与探索，体现培养过程的开放性与实践性、协同性与共享性，切实提高人才培养质量。
在学前教师专业发展领域，基于合作导向的教师教育理念，教师教育院校要积极发挥自身的科研资源与师资力量，通过培养、培训、研究和服务等功能的有机结合，大力推动与幼儿园协同开展园本教科教研，提升学前教师专业发展。就学前教师教育质量保障体系而言，地方政府作为外部质量保障体系的主体在制定学前教师教育政策和督导评估的过程中，就要紧密联系教师教育院校的专家以及幼儿园一线的教师，主动呼应他们的专业发展诉求，发挥不同层面教师的政策参与价值，并以制度化的形式自下而上的建构畅通有序、互动多样的协同参与形式，从而在政策层面来保障学前教师教育质量。
二、合作松散与内驱乏力是学前教师教育现行体制机制的主要问题
为培养综合素质全面、保教能力突出的适应社会需求的卓越幼儿教师，教师教育院校先后与地方政府、幼儿园为开展学前教师职前培养和职后培训的沟通协作建立联系，进行积极有益的实践与探索，希望从中寻求政策保障、经费支持及信息共享，同时满足人才培养培训工作的实践基地需要。但目前这种相互之间沟通与合作有不少的仍然较为松散，特别是职前培养合作中往往教师教育院校是积极的推动者，政府、幼儿园仍是参与者、配合者。作为学前教师教育的三个主体在促进学前教师培养培训一体化和教师专业发展的过程仍处于相对“封闭”“隔离”状态。[3]这是当前推进教师教育深化改革必然面对与解决的一个现实课题。具体说，学前教师教育在体制机制层面依然存在着如下一些问题。
