五、研究结果与分析
（一）大班幼儿在建构游戏中的合作行为
1. 大班幼儿在不同游戏情境中的合作行为水平分析
本研究采用时间取样观察法对大班幼儿的合作水平进行分析，对幼儿在自由游戏、现实建构游戏和虚拟建构游戏中合作行为的发生状况进行观察和统计，共得到不同水平合作行为 1800 次（每组被试 600 次），具体情况见表 2 和图 1.
由表 2 和图 1 可以得知，在自由游戏过程中，大班幼儿发生最多的是 I 级合作，即在别人主动帮助或老师的要求的情况下，被动接受合作，但不积极配合，有时参加，但不太愿意交流和沟通。接下来依次是 0 级合作>II 级合作>III 级合作>IV 级合作>V 级合作；在现实建构游戏中，发生次数最多的是 IV 级合作，即主动帮助有困难的小朋友，为另一个或几个同伴提供指导和帮助，接下来依次是 III 级合作>II 级合作>V 级合作>I 级合作>0 级合作；而在虚拟建构游戏中，发生次数最多的是 III 级合作，即当自己无法完成任务时，主动寻求帮助，在与其他小朋友的共同协作下完成任务。接下来依次是 IV 级合作>II 级合作>V 级合作>0 级合作>I 级合作。研究结果表明，总体而言，不论是在现实建构游戏中还是虚拟建构游戏中，大班幼儿发生高水平合作行为的次数均高于自由游戏；低水平合作行为均低于自由游戏。
2. 大班幼儿在不同游戏情境中的合作性质分析
在合作水平状况的分析基础上，本研究进一步对大班幼儿在不同游戏情境中合作性质进行分析，具体情况见表 3 和图 2.
由表 3 和图 2 可以得知，在自由游戏过程中，大班幼儿的合作性质依次为消极合作>中性合作>积极合作，在自由游戏过程中，幼儿更倾向于自己完成任务，合作更加被动；在现实建构游戏中，大班幼儿合作性质依次为积极建构>中性建构>消极建构；在虚拟建构游戏中，大班幼儿合作性质依次为中性建构>积极建构>消极建构。研究结果表明，总体而言，不论是在现实建构游戏中还是虚拟建构游戏中，大班幼儿发生积极合作行为的次数均高于自由游戏；消极合作行为次数均低于自由游戏。
（二）不同性别幼儿在建构游戏中的合作行为
1. 不同性别幼儿在建构游戏中的合作行为水平分析
本研究在对大班幼儿合作行为和性质的总体分析基础上，进一步对不同性别大班幼儿在建构游戏中（包括现实建构和虚拟建构）的合作水平进行分析，共得到不同。
通过对数据的分析可以发现，在建构游戏中女孩的 0 级合作、I 级合作和 II级合作次数均低于男孩，而 III 级合作、IV 级合作和 V 级合作行为均高于男孩，表明在建构游戏中，女孩的合作水平高于男孩。
2. 不同性别大班幼儿在建构情境中的合作性质分析
在合作水平状况的分析基础上，本研究进一步对不同性别大班幼儿在建构游戏情境中合作性质进行分析，具体情况见表 5 和图 4.
由表 5 和图 4 可以得知，女孩的积极合作行为发生次数高于男孩，而消极合作次数低于男孩，中性合作次数相差并不同。研究结果表明，在合作行为的性质方面，女孩更容易在建构游戏中发生积极的合作行为，表现好于男孩。
（三）建构游戏中幼儿合作行为存在的问题分析
1. 合作的性别问题：女孩高于男孩，同性多于异性
通过以上对不同性别大班幼儿合作水平和合作性质的分析，可以发现，女孩的合作水平高于男孩。此外，通过观察还可以发现，在建构的过程中同性之间的合作次数多于异性之间的合作。在两类建构游戏中，男孩和男孩和合作、女孩和女孩的合作均高于男孩和女孩之间的合作，下面本研究结合案例来分析幼儿合作对象。
案例 1:被冷落的小女孩
今天组织幼儿进行主题建构“我心中的游乐场”.在活动开始前，小朋友的表现都非常好，老师请小朋友开始根据自己的想法进行构建，小朋友自愿结合或独自建构。源源（男孩）一开始自己用雪花片搭建迷宫，这时，默默（男孩）走了过来说：“我们一起搭建好吗？”.源源看了一眼默默说：“好啊！”当两个人搭建到一半的时候，丹丹（女孩）走了过来说：“我们一起搭城堡好吗？”.默默说：“不用了，我和源源一起搭，女孩做女孩的，男孩做男孩的。”丹丹非常失望地看了他们搭建的迷宫，走开了。
在这个案例中，男孩们对女孩表露出了不愿与其合作的态度，认为“女孩做女孩的，男孩做男孩的”.另外，在游戏设置过程中，本研究每组被试都包括 3 个男孩和 3 个女孩，大部分情况下，男孩和男孩合作，女孩和女孩合作，他们在整个游戏期间分别完成不同的任务，很少与异性合作，另外，不同性别儿童建构的内容也有所差异。出现这种现象的一个主要原因是幼儿对性别角色的刻板化的理解。2.5~3 岁时，儿童肯定的将自己标记为男孩或女孩，迈出了性别认同的第一步；5~7 岁之间，儿童开始认识到性别是自我不可改变的一个方面，儿童是在明了自己基本身份是男孩还是女孩的同时开始习得角色刻板印象的。有研究者对儿童的性别刻板印象进行了研究，发现孩子们认为女孩总是会说很多的话，经常需要帮助，喜欢帮妈妈做饭，干打扫卫生之类的家务活，喜欢洋娃娃；而男孩则喜欢玩卡车，喜欢制作东西，经常会说“我能打赢你”之类的话。随着年龄的增长，儿童更多地知道自己作为一名男孩或女孩该玩哪些玩具，哪些活动更适合自己玩。
另外，幼儿阶段正式幼儿性别角色刻板印象形成的关键期，因而他们可能夸大性别角色印象以符合自己的认知。所以，在建构游戏过程中，性别角色的刻板反应在了合作对象的选择上，表现出同性合作多于异性合作。另外，本研究还发现，女孩合作水平略高于男孩，女孩之间出现了更多的积极合作，而男孩之间的消极合作多于女孩。如果儿童之间的合作仅限于同性之间，将不利于儿童亲社会行为的发展，教师有必要及时介入，促进不同性别儿童之间的合作。
2. 合作水平问题：高水平合作不多
通过以上的研究结果，可以发现，大班幼儿之间最高水平的合作，即 V 级合作行为在建构游戏中发生的次数并不多（现实建构游戏中发生 72 次，占 12%;虚拟建构游戏中 88 次，占 14.7%），在六个合作水平的发生次数中仅排在了第四位。
下面本研究结合案例来分析幼儿合作的高级水平。
案例 2:不愿意帮助人的小宝
在海上交通工具的建构活动中，通过前期的训练，我发现很多小朋友能够很好地搭建雪花片，但是对于乐高却无从下手，因此在整合活动前，我特别强调并展示了小宝的“客轮”,希望通过这种形式，小朋友能主动向小宝寻求帮助，并解决问题。
活动开始了，我关注着小朋友们，我发现班级两个搭建能力比较强的小朋友走向了小宝，对小宝说：“小宝，你是怎么搭建的，能教教我们吗？”小宝说：“好，你看先把底部一边搭好，再一点点垒起来。”刚说了一会儿，小宝就不耐烦了，不顾两个小朋友，把自己搭好的拿给我看：“老师，你看这个地方是可以冒烟的”,完全忽视了其他两个求助的小朋友。其中一个小朋友说：“小宝，求求你帮帮我们吧？”可是小宝还是说：“老师，你看我的怎么样？”我说：“小宝你帮帮他们吧。”于是两个小朋友到旁边继续搭建，过一会儿，请求帮助的小朋友过来说：
“老师，小宝还是不帮助我。”在整个活动过程中，小宝一直沉浸在自己的世界里，而不顾旁边小朋友的垂头丧气。
这是一个典型的案例，反应了能力稍微强的幼儿不愿意帮助其他儿童，不愿意与他人合作。虽然小宝能够自己出色地完成任务，可是他并没有耐心帮助别人，只是沉浸在自己成功的喜悦中，急着向老师表现。关于儿童心理理论的研究发现，幼儿阶段是儿童心理理论发生发展的关键期，在这个这段，儿童开始逐渐产生对他人态度、想法的理解，但仍不能很好地站在他人立场考虑问题，表现出自我中心的特点。由于儿童的自我中心，使得有能力的儿童更愿意自我表现，而不愿与他人进行合作。这样的表现不利于儿童之间的合作，更不利于儿童亲社会行为的发展。针对这种现象，教师和家长都应该引起重视。
3.合作意识问题：先完成自己任务，再合作
通过观察，本研究发现，在游戏过程中，特别是一开始，幼儿的合作意识并不高，都是先完成自己的任务，然后再选择与其他小朋友合作。本研究结合案例来分析这一问题。
案例 3:先完成自己任务的小朋友
在进行船只搭建的过程中，几位小朋友独自玩了 12 分钟，整个活动已经进行了一多半了，还没有小朋友进行合作，而是独自完成自己的想法。这个时候，小嘉的船只搭建好了，当她看到小新的也搭建好了后，走了过去，说：“我们把两个船只搭起来吧！”小新说：“好啊！”于是两个人开始将船搭建在一起……案例 4:等我做好了再帮你
小小社区的建构游戏开始了，小亮专注于自己的“小花坛”,完全没有注意其他的小朋友。
这个时候，星星遇到了困难，不知道该怎么把乐高插在一起，才能得到自己想要的运动场地。
星星来到小亮的旁边，说：“小亮，你能帮我把乐高插在一起吗？求求你啦！”.而小亮头也没抬地说：“别问我，我自己还没做好呢！”,接着又补充了一句“等我做好了再帮你。”后来，小亮完成了自己的花坛，才过来帮助星星。
通过以上两个案例，可以发现大班幼儿的合作意识并不高，往往是在完成自己任务的基础上，才愿意与他人合作，或者帮助其他小朋友。关于这种现象，可以用利他主义理论进行解释，虽然儿童对同伴的悲伤表现出了同情和怜悯，但他们并不热衷于真正的自我牺牲，比如放下自己手中的任务先去帮助别人。只有当成人教育儿童或者当一个同伴主动要求甚至强迫他们做出合作时，如，“如果你不帮我，我就不跟你做好朋友了”.另外，大班幼儿处于直觉的半逻辑阶段，表现出思维的不可逆性，不能够同时做很多事情。所以，大班幼儿表现出了合作意识不高，而教师的适时指导，有可能改变这种现象。
4.告状问题：经常发生告状
在幼儿建构的过程中，经常会有幼儿向老师告状，比如某位小朋友把他的产品弄坏了，别人拿了我的玩具等等。本研究结合案例来进行分析：
案例 5:他拿的是我的乐高
在建构我的小小社区时，我发现囡囡在搭建自己的“社区”时少了一个条形积木，但是积木篮子里也没有找到，看了一圈之后将目光锁定在了乐乐手里的积木上，于是，囡囡走过去对乐乐说：“乐乐，你把这个给我用一下行吗？”乐乐摇头拒绝了，囡囡说：“你不给我用我就告诉老师”,于是就走过来告诉我：“老师，乐乐拿的积木是我的！”
案例 6:老师，他总是打扰我
在建构各种各样的房子的过程中，小月拿着手里的房子跑到我面前，说：“老师，文文总是打扰我，不让我盖房子！”.
基于以上两个案例，再结合教师的经验总结，可以发现，在大班幼儿的建构游戏中，告状行为经常发生。以往研究发现，当儿童之间发生争执时，2~3 岁儿童更倾向于使用身体攻击，而到了 3~5 岁之间，儿童的身体攻击下降，取而代之的是不同形式的言语攻击，其中就包括告状。根据皮亚杰的理论，在生命的前 5年，儿童对社会规则没有多少意识，而在 5~10 岁之间，儿童开始把权威人物制定的规则视为神圣的，不可变更的，因而，在大班阶段，儿童会根据受到幼儿园规则的影响，逐渐形成自己心目中的规则，而这一规则一旦遭到破坏，就会产生告状行为。在幼儿园里，告状行为不仅发生在游戏过程中，也发生在日常的生活和学习过程中，是一种常见的、不可避免的现象。虽然在告状的过程中，儿童逐渐习得了规则，习得了什么样的是“好孩子”,但前提是教师的积极引导。
