错别字与课程形态的关系探讨(2)

　　（二）与错别字问题相关的课程情况

　　基于信息技术环境的实验课程注重根据儿童的经验与需要加以组织，与解决错别字问题相关的课程的形态主要表现为以下几个方面。

　　第一，语文学习开始于直接认读汉字。 实验班以自编的实验学本为主干教材，语文学习开始于直接认读汉字。 一年级认读近 2000 字，目标是能读会认，而非“四会”;二、三年级目标认读量（累计）分别为 2500 字和 3000 字，四至六年级为 3500 字以上。 识字教学内容注重引导学生关注汉字构造特征。

　　第二，汉语拼音学习与计算机汉字输入学习整合。 认读五、六百汉字后开始学习汉语拼音，拼音不仅是学习汉字读音的工具，也是汉字输入的工具，实验课程的拼音学习与计算机汉字输入学习结合在一起进行，集中学习时间一般为 1 ~2 周，这一阶段只求“会”,并不要求熟练。 学完拼音后，识字课上依然以直接认读汉字为主，但增加打字环节，要求学生用全拼输入法打出所认读的字或词语等。

　　第三，汉字认读与书写分开，单独设置写字课。 汉字书写与认读教学分开进行，每周设置三节写字课，每节课 30 分钟，从一年级一直开设到六年级。 写字课的任务是把字写得正确、美观。 写字内容是人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书（以下简称“人教版”）所要求书写的汉字，一般都要求组词书写。 一、二、三年级的目标写字量（累计）分别为 350 字、1000 字和 2000 字，四至六年级为 2500 字。

　　第四，识字与阅读互动，阅读量大。 “在大量阅读中识字，在大量识字中阅读”,是实验课程识字教学的根本原则。 所读有两部分：一是实验学本中的课文，实验学本的课文数量是一般教科书的两倍左右；二是课文之外的读物，主要是童书。 跨越识字关后，阅读进入海量状态。 课堂阅读教学的内容除了传统的单篇课文，还包括班级共读的整本书，阅读交流在课堂和网络平台同时展开。 课外的自主阅读量没有上限，一、二、三年级绝大部分学生的阅读量分别可以达到 50万字、100 万字和 200 万字以上，四至六年级每年为 300 万字左右。

　　第五，计算机书写和纸笔书写结合进行书面表达，写作量大，形式多。 学习汉语拼音与键盘输入法后，从打出一个个的字，到一个个的词，再到一个个的句子， 书面表达也开始了。 一年级结束时学生借助计算机 40 分钟可以完成一篇200~500 字的短文，多的超过 1000 字；二年级学生普遍可以在 40 分钟完成一篇500 字以上的短文。 一般三年级开始学习用纸笔写作，同时继续借助计算机写作。 每学期计算机书写总字数达几万，纸笔书写总字数超过一万。 “实验班学生写作的立意、结构、语词运用普遍好于传统教学的班级，学生有话可说、有话想说，作文优秀率 90%以上，写作量是普通班级学生的 3 ~ 5 倍。 ”

　　四至六年级以写作（计算机书写、纸笔书写）贯通听、说、读、写活动的全过程。 写作不仅是表达思想和感情的方式，也是学习的一种方式，写作体式多样，除了常见的记叙文、说明文等，还包括大量的文学性文体（诗歌、童话、剧本、寓言、小说等）和科学实用文（研究计划、调查报告、实验报告、论文等）。

　　（三）实验班错别字的基本情况

　　实验班的识字、写字教学基于信息技术环境，计算机写作是显着特点，其中一、二年级完全借助计算机写作。 由于先前借助汉语拼音等工具提前读写的实验教学曾出现中高年级错别字（同音别字）偏高的现象，所以人们特别关注实验课程实验班学生书面表达的错别字状况。 专家考察、教师日常观察以及对学生作品分析显示：不管是计算机写作，还是纸笔写作（一般三年级起步），实验班并没有出现大量错别字的状况。

　　1. 计算机写作的别字状况

　　计算机写作无错字，只有别字。 写作开始阶段，由于表达内容的丰富，所用文字往往超出了学生已能认读的范围，自然出现了同音别字。 对入学不足一年学生的网络习作（包括甘肃平凉和浙江义乌的实验班学生习作）进行抽样分析，发现 200 多份习作中平均每百字的别字在 1 ~ 5 个之间。

　　个别学生别字较多，一类是由于不认识而选错的，另一类是由于操作失误。 随着识字量与阅读量的增大，学生具有“自我修正”的能力。 这一方面源于识字能力的提高，另一方面则是借助了输入系统的识别功能。 计算机书写从单字开始就采用全拼输入法，随着学习的深入，全拼输入词语、句子成为主要的方式，计算机语料库的词语识别及文本自动校对等功能的作用越来越大。

　　2. 纸笔写作的错别字状况[7]

　　三年级纸笔写作起步时，学生有一个过渡的阶段。 由于书写工具跟不上思维速度，会有写不出某个字的情形，但纸笔写作稳定后，高年级与非实验班相比，无论书写速度还是质量都并无异常。 在分析三、四年级纸笔写作习作时发现，实验班学生的错别字出现率低于非实验班，三、四两个年级实验班学生手写作文的错别字率在 0.2%以下。

　　二、错别字与课程形态的关系

　　在实验课程中，学生的错别字状况与相关课程形态具有一定的关联，下面从汉字认读、书写形态以及阅读、写作形态等方面进行讨论。

　　（一）错别字与汉字认读形态的关系

　　实验课程汉字认读形态中与错别字关系最为直接的是识字量和识字教学内容两个方面。

　　1. 低年级汉字认读量较大，儿童具有更强的正确辨别字形的能力

　　心理学研究表明，对汉字规则意识得早的儿童具有更高的识字能力。 实验显示：平均识字 576.4 个的儿童已经意识到汉字中包含的一般规则，包括正字法规则、形旁规则及声旁规则，而识字量为 233.8 个和 348.1 个的儿童组则没有明显的意识；500 个左右的识字量似乎是儿童意识到汉字中一般规则的保证。

　　由此看来，实验课程一年级要求能读会认 2000 字，不只是能认读的汉字多，同时意味着识字能力发展得更早，提高得更快。 以实验学本一年级上册所列 905 个生字这一最低限度来看，在入学三个月后，实验班学生就开始普遍具有了明显的汉字规则意识。 意识到声旁可以作为读音线索、形旁可以作为意义线索的儿童可以利用形---音、形---义的规则性来编码新学习的汉字，这大大减轻了识记的负担，成为高识字能力的儿童。

　　基于普通小学 1 - 4 年级学生识字能力的研究还表明：声旁意识的差异导致低年级识字能力的差异，形旁意识对中年级儿童汉字能力的继续发展更有意义，这可能是由于当语音编码对于同音字和不规则形声字的无能为力之时，语义编码的意义增强了。

　　从识字量的角度看，语音编码和语义编码的意义分别对应的是递增的识字量，形---义辨别能力随着识字量的增大而提高。 与普通小学课程相比，实验课程在低年级就达到了前者中高年级的识字量，所以实验班学生低年级具有的识字能力中包含着正确辨别字形的能力，这是正确书写的前提。

　　2. 识字教学内容注重从汉字本体特征去建立音形义三者的联系，可以在汉字图式建构伊始就防患于未然

　　合理有效的识字教学内容应该符合“儿童认知特点”和“汉字本体特征”. 汉字的本体特征在于字形，实验班识字教学的核心内容注重引导学生关注汉字构造特征，有意识地培养学生的汉字规则意识。

　　第一，把学生探究、游戏的心向引导到汉字构造特征上，鼓励他们以自己的方式记忆汉字。 文字学家呼吁识字教学要讲字理，但要求小学生完全按照汉字造字的理据来分析每个汉字形体与意义的联系并不现实。 实验课程的做法是：把学生探究、游戏的心向引导到汉字构造特征上，学生自己的“说文解字”,只要不对字义的理解造成误导，就鼓励他们以自己的方式来记忆。 如，“心关在门里就会很闷（闷）”,“门内有一片活动天地，玩得好开心哟（阔）”,等等。

　　第二，在汉字学习的各个阶段注重同音、近音和形近字的辨析。 据一项基于语料库的错别字研究表明，三、四、五年级学生出现的别字分别占错别字总数的76.68%、86.86%和 88.32%;同音、近音字的混用是导致错别字的最主要的原因，三、四、五年级有关同音、近音字混用的别字分别占错别字总数的 61.91%、77.09%和 75.93%,因而如何正确区分同音、近音字成为汉字教学的重中之重。

　　实验课程的实验学本所呈现的识字教学内容组织，就抓住了这“重中之重”,其中的积累练习不仅仅是对部首的归纳，同时涉及同音、形近等各种辨析类型。 如常见的“孪生生字”大聚会：肖---消、削、销、俏、悄；同（近）音以及形近字的比较：

　　成-诚，坐-座，宫-官，优-忧，要-耍。 同时还教给学生辨析的方法，如：点撇眼分辨（辨）、发言口争辩（辩）、西瓜分几瓣（瓣）、丝带扎长辫（辫）。 经过这样的引领学习，辨析字形成为学生自主识字的重要方法，学生小组合作都能编写出琅琅上口的识字歌，如：用嘴来议论（议）、蚂蚁在吃虫（蚁）、人要讲礼仪（仪）。 待汉字积累到一定数量后，还进行形义相关、音义相近字的归纳和辨析，如：

　　飘---漂、像---象。 当学生出现错误时，教师往往以系统比较辨析的形式呈现，如针对把“梳”错读为“流”、把“梳”错用为“蔬”的现象，老师就适时出示“梳”“疏”“蔬”,让学生在对比中辨识。实验课程的识字教学内容注重从汉字本体特征去建立音形义三者之间的联系，在汉字图式建构伊始就防患于未然，这是契合汉字构造规律的预防错别字之举。