错别字与课程形态的关系探讨(4)

　　三、实验课程经验的启示

　　信息技术环境下的实验课程形态对于纠错正别具有积极的作用，这同时也为其他教育环境中的小学语文课程提高识字质量、解决错别字问题提供了经验。长期以来小学语文课程对错别字现象的措置很多时候是就字论字，教学实践中最为通行的纠错方法是抄正法，即让学生把书写错误的字改正，照正确的重抄几遍。但据研究，抄正法的效果比较差。

　　从心理学的角度看，“预防错误比纠正错误更重要，也更容易”.因为纠正错误，是除旧纳新的过程，在建立新图式的过程中，原来的图式往往会起干扰作用，势必需要投入更多的时间与精力。而预防错别字，从实验课程的经验看，课程内容可以对错别字问题负起责任来。

　　实验班学生低年级写字不多，却能在中年级顺利地从计算机书写跨越到计算机书写与纸笔书写并举，能够在汉字书写与运用中具有“自我修正”的能力，这与汉字认读、书写以及阅读、写作等课程内容的组织样式直接相关。 一年级 2000左右的识字量使学生较早地成为高识字能力的学习者；认读与书写分离让写字可以保持恰当的速度，在学生具有明确汉字规则意识时才大量书写汉字；提前大量读写给予了学生更多在用字中识字的机会，也直接促进了书写内容的语境化。 这些特定的课程内容及其组织样式是学生书写水平提高的根本原因，基于信息技术环境的实验课程经验，为解决错别字问题至少提供了以下具有普遍意义的启示。

　　（一）识字教学内容应符合汉字本体特征和儿童认知特点

　　错别字成因研究表明，教学内容的不合理是错别字出现的因素之一。合理的识字教学内容能够帮助学生从一开始就建构起正确的汉字图式，实验课程的经验表明，识字教学内容组织要同时符合汉字本体特征和儿童认知特点。 汉字的本体特征在于字形，若识字教学内容忽视汉字形体特征的有效识别，一味地机械记忆会导致学生辨形能力不足。 因而识字教学的各个阶段都应注重字形的辨析，把同音、近音、形近字的区分作为重要的教学内容，适时对形义相关、音义相近字进行辨析和归纳。 与此同时，辨别、识记字形的方式应符合儿童的认知特点，若拘泥于完全按照汉字造字的理据来辨形，很大可能会增加学生的学习负担，影响学习的积极性；当然也要防止为了有趣以致误导汉字意义的胡编乱造。

　　（二）汉字的认读量与书写量之间应保持合理的距离

　　写字与识字同步，进行正确书写的身心机制尚未成熟，就会为高错别字率埋下根子。 很长一段时间，小学语文课程对识字的要求是“四会”,学生每学习一个汉字，就要求认清字形，读准字音，了解字义，能够运用。 2001 年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“认识”和“学会”两种目标，在第一学段要求“多认少写”,这既是对儿童身心的解放，也是希望能够提高识字效率，防止“识”“写”相互掣肘，“及早进入汉字阅读阶段”.

　　依据课程标准，各个版本的实验教科书都实行识写异步，但是“新课程实施以来，学生的错别字越来越多”的抱怨时常出现。 《义务教育语文课程标准（2011 年版）》继续提出“识”“写”分开的要求。 从“四会”到“识写分开”是一大进步，但识字量与书写量的关系不是随意的。 从实验课程的经验中可以看到，书写正确率与儿童对汉字的辨形能力有关，汉字的认读量与书写量之间应保持合理的距离，大量书写应在儿童具有明确汉字规则意识后展开。

　　（三）汉字学习宜在运用中进行

　　在用字中识字是实验课程汉字学习的又一经验，其主要的用字形式是阅读和写作。 “在大量阅读中识字，在大量识字中阅读”,是实验课程识字教学的根本原则；借助计算机写作起步早、数量多是实验课程的特点。 基于语境的读写活动提供了大量在运用中理解汉字意义的机会，极大地增加了汉字的复现率。 识字宜在用字中进行的要义是识字应在大量、丰富的语境中展开。 别字出现的重要原因是意义理解的偏差，而语境能够凸显一个汉字正确的意义，在丰富的语境中学习汉字，有助于拓展儿童的心理词典，提高语言能力。 因此，识字教学要创设语境让学生尽早用字。 但守着一本教科书的阅读量无法提供足够的汉字复现语境，一学期几篇的写作量只能提供极少的在语境中用字的机会。 实验课程因为基于信息技术环境其汉字运用的形式在多样性上具有优势，就普通的学校教育环境而言，尽管不具备如此多写的条件，但识字与阅读互动是完全可行的，选择合适的资源让学生尽早开始课文外的阅读是可以普遍采取的行动。全面提高识字质量是一个系统工程，以上经验启示是需要形成合力的，降低错别字率的根本出路在于根据教育环境建设合理的课程形态。

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