在外语专业技能课程中培养学生思辨能力

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《规划纲要》)明确提出,创新人才培养,要注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索的良好环境。为学生营造独立思考、自由探索的环境就是要注重培养学生获取知识的能力、创新能力和思辨能力。具有核心竞争力的思辨能力培养在人才培养过程中起着重要作用,“思辨的缺席直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力,直接影响综合素质发展,影响人的素质”。思辨能力或称评判性思维能力(critical thinking skills),是指个人为了获知某物的真实价值,运用恰当的评价标准进行有意识的思考,最终做出有理据的判断能力。思辨能力是一种心理特征,是实现学习活动的心理条件,思辨载体建立在各项学习活动之上,形成语言技能教学与思维能力的融合统一。对于外语专业而言,外语专业本科教学改革就是要实现外语技能课程与评判性思维能力培养的有机结合。造就外语人才,如果忽视了学生思辨能力的培养,所谓“创新精神”和“实践能力”都将成为无源之水和无本之木。培养外语专业学生的思辨能力,成为当前外语界的基本共识。

　　一、有关思辨能力的国内外研究现状

　　(一)思辨能力的界定与测量

　　在思辨能力的界定方面,影响较大的思维能力框架有美国“特尔斐”项目组提出的双维结构思辨能力模型、RichardPaul的三元结构思辨能力模型、林崇德的三菱结构思维能力模型和文秋芳的层级结构思辨能力模型,这四类模型从内涵和外延角度对思辨能力进行了界定。双维结构思辨能力模型将思维能力界定为认知能力与情感特质两个维度;三元结构思辨能力模型的基本特征是八个思维元素、标准和智力特征;三菱结构思维能力模型包括六种思维因素,分别是思维目的、过程、材料、自我监控、品质及认知与非认知因素;文秋芳在借鉴上述三种模型的基础上提出层级结构思辨能力模型,将思辨能力置于上下层关系的元思辨能力和认知相关技能之中。在思辨能力的测量和分析上,国内外学者开发的量具包括加利福利亚思辨技能量表、剑桥思维能力测试、加利福利亚思辨倾向问卷、沃森·格莱泽批评性思维评价、康奈尔批判性思维测试、国际思维测试中心的批判性思维短文测试和文秋芳等设计的我国外语类大学生思辨能力量具等。这些量具仍在不断地调整和完善,但其效度、信度和可操作性、可接受性等方面都在思辨能力界定的范围之内。

　　(二)高等教育领域思辨能力培养的研究途径

　　在思辨能力培养上,国内学者王建卿通过课程教学理念改革提升学生的思辨能力;潘红从教学理念、课程设置、课堂教学、考试、作业批改方式和第二课堂等进行思辨能力培养;袁平华通过实证研究,以学科内容为依托的语言教学模式来提高学生评判性思维能力;文秋芳、黄源深等从经验的角度反思了我国英语专业学生“思辨缺席”的问题,并提出了思辨能力培养的一些建议;李莉文认为压缩技能课的课时比例,调整教学内容和改革教学方法,实现提高评判性思维能力人才培养的核心目标;任文以英语演讲课为例将思辨能力培养纳入外语专业教育过程等。关于思辨能力的培养研究,国外不少专家以不同角度探讨不同学科所需的思辨能力,这些学科涉及生物学、医学、护理学等。

　　(三)布鲁姆认知分层理论

　　1956年,美国著名教育心理学家本杰明·布鲁姆(BenjaminBloom)提出将思辨能力的培养作为大学教育的重要目的,并将认知领域教育目标分为探索观点、获取知识的识记(knowledge)、理解(com-prehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)、评价(evaluation)六种分层类型,识记与理解属于认知领域里较低层次的思维技能,运用、分析、综合、评价则属于较高层次的思维技能,前者是后者的基础与前提。布鲁姆的认知分层理论在教育领域得到普遍认可。安德森(Anderson)和克拉斯沃尔(Krathwohl)在2001年对其进行了修订和阐释,形成了改良版的思辨能力类级模型,即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。

　　Bloom&Anderson,Krathwohl模型将思辨能力中各种技能进行分层分级,突出思维技能的动态性和过程性,并且明确提出将创造能力作为思辨的最高层级,在一定程度上解释了思辨与创新之间的内涵关系,详见图1。

　　布鲁姆认知分层理论是以事实、概念、程序和元认知过程四个类别的“知识”和“认知过程”二维框架由低到高来排列的六个类别。知识是指学习时涉及的相关内容,认知过程指学习时掌握学业的行为表现,以及将已有的知识迁移到新的情境中作出决策和解决类别———记忆、理解、运用、分析、评价和创造的过程。这一理论对外语专业学生的思辨能力培养起到了至关重要的引领作用。

　　二、思辨能力培养:针对外语教育的一个有效答案

　　依据布鲁姆认知分层理论,思辨能力培养对于外语教育是一项长期而复杂的工程。从外语学习的特点来说,学生需要投入大量的时间和精力对外语知识进行反复的记忆、理解、模仿和训练,从巩固而知新到对外语的自然运用是一个长期的过程。从思维层面看,外语学习多是机械式模仿,被动接受多于积极的、批判性的思维,缺乏对问题的分析、综合、判断、推理、思考。当形成外语学习思维的时候又显现出另一种困境,即表述思想时缺乏见解,写作分析时逻辑混乱,演讲辩论中说理能力欠缺等。这些现象反映出外语专业学生在综合分析、思辨意识、推理判断、创新能力等方面的不足。基于布鲁姆认知分层理论的分析,笔者认为培养外语专业学生的思辨能力是提高外语教学质量的助推器和方向标。

　　(一)培养学生思辨能力是外语教育的核心目标

　　《规划纲要》规定:要坚持以人为本,着力提高学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。外语教育不仅要培养学生扎实的语言技能,更重要的是培养其具有“创新精神”和“实践能力”,而这恰恰就是思辨能力的核心内涵,思辨能力是创新精神和实践能力的前提。优化外语知识结构,提高学生的主动学习能力、动手能力、实践能力和创新能力,而这些能力均要建立在思辨能力培养之上,唯有如此才能使学生成为分析思考者和大脑行动者,成为语言自由表达的复合型、跨学科型外语人才。

　　(二)思辨能力是外语专业学生的必备能力

　　外语教学中的听、说、读、写、译等能力的培养过程,是培养学习者形成扎实的语言技能的过程,在接受上多半属于被动性的输入过程,而思辨能力的培养是获取这些必备技能的前提,没有学生思辨能力参与的学习过程只能是被动地接受存储信息的过程。在外语教学中学生应在记忆、理解、运用、分析的基础上发现问题、分析问题、质疑解惑,再进行评价、创造,培养思辨能力。思辨是学生在接受性学习中获得质疑、假设、推理、检验、考量、评价、创造等过程的输出程序,是学生大脑综合思维判断之后将知识变为可用的自我理解、消化、转换的主动过程。

　　(三)思辨能力是自我“迁移”能力的再塑造思辨能力和创新精神

　　要求外语专业人才在记忆、理解、运用语言的基础上拓展语言能力,掌握基础语言技能,具有良好的人文通识教育素养与系统的外语专业知识,以及广泛的文化视野、健全的人格与创造能力、判断能力、沟通能力、独立思考能力、观察能力。它不同于只掌握语言技巧而无创意的工匠,学生能够成为获取知识能力和创新能力的接受者,学会分析、创造性地运用语言,成为自我能力的塑造者。高等教育赋予学生最宝贵的财富是“能力”的获得,主要是可迁移能力。可迁移能力指学生除掌握所学的专业知识之外的各种能力。美国佛蒙特大学就业服务中心把可迁移能力分为七类,分别是思辨能力、设计与计划能力、研究与调查能力、沟通能力、领导与组织能力、信息管理能力和人际交往能力等。其中,思辨能力是最重要的评价、创造能力,是接受高等教育者塑造自我可“迁移”能力的核心目标。

　　三、在外语专业技能课程中培养思辨能力的制约因素

　　影响、制约外语专业学生的思辨能力的因素包括社会、文化、专业课程设置、教学模式、学生个体、素质培养等,这种制约日益引起外语教育界的关注和重视。黄源深教授1998年的《思辨缺席》一文引起了外语界的关注,经过十几年的改革发展,越来越多的专家学者对外语人才的思辨能力产生担忧,学者们呼吁要把思辨能力培养作为外语专业重要的培养目标之一。同时,三个制约因素也引起了学者的重视:一是外语专业通识教育中的人文素质教育所占比例较小,桎梏了学生的本真思维意识的养成;二是外语专业一直将技能课程教学与训练放在首要位置,在一定程度上影响了学生思维创新能力的开发;三是外语专业学生在大四考研的专业选择上,纷纷转向法律、经济、历史等学科专业,这或许是因为学生对外语专业作为自身未来事业发展的担忧或是由于受相关学科专业内容的知识广度和可接受性因素的影响。三者既是相互关联又是相互独立的,在外语技能课程学习中,由于课程设置、教学方法和教学资源配置等方面的不足,学生难以吸收、掌握人文素质教育的相关内容,思维薄弱并导致了思辨能力发展的不足。

　　在布鲁姆认知分层理论———记忆、理解、运用、分析、评价、创造(改良版)六个过程中,外语专业技能课程涵盖了记忆、理解、运用这三个过程,包括听、说、读、写、译的训练和输入环节,教学内容是直接的模仿操练,多以日常相关活动内容为主,加以有限的语言输出,很难对学生的思维能力形成挑战,其他的分析、评价、创造过程在外语专业技能课程中显得孤立又缺乏针对性。又由于外语专业的技能课程训练更多关注的是语言的交际功能,忽视了对语言认知功能的训练,从而造成了学生认知能力的缺乏,也就压制了学生思辨能力的发展。外语技能课程学习更多依赖于背诵、模仿、复述、训练、记忆,不利于学生富于挑战性的思辨能力的发展,如精读课与听力课的练习环绕于寻找标准答案、写作课追求的是语言层面的准确和流畅等,外语专业的技能课程教学甚至成为学生思维创新能力培养的桎梏,学生的分析问题、解决问题的独立思考能力、创造能力难以得到发展,影响了学生批判性思维特质的形成。

　　四、革新外语专业技能课程,提高思辨能力培养效果

　　根据2000年的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)的要求,英语专业的培养目标是注重培养获取知识的能力、独立思考的能力和创新能力。课程设置上英语专业技能课程占总课时的67%,专业知识课程占15%,相关专业知识课程占18%。

　　外语专业教学革新的主要任务是打破英语技能课程与思辨能力培养之间的矛盾,解开课程与思维创新的枷锁。依据布鲁姆认知分层理论,探索培养学生掌握扎实的外语基本功,实现外语专业技能课程与思辨能力培养的有机融合,将记忆、理解、运用、分析、评价、创造能力体现在语言技能教学过程之中,让思辨能力贯穿于外语专业教学的整个过程。

　　(一)适当调整外语专业技能课程设置

　　外语专业技能课程中的听、说、译的课时占技能课程总学时的比例还不到三分之一,口译技能课程的学时更非常有限。笔者认为这样的表达性技能培养应当加强,以增强口译课程的记忆时效性。对于外语技能课程训练可以适当与专业课程和相关专业课程融合教授,并将知识课程融于人文通识课程之中,进行跨学科的语言+专业知识的外语教学,就是将其他学科知识以语言的教学形式传授给学生,使学生易于理解学科知识并在语言学习中掌握相关专业学科知识。

　　(二)改革外语技能课程的教学方法

　　应把思辨能力训练作为核心教育目标纳入到语言技能课程的教学大纲之中。明确依据不同课程、不同课型提高学生的思辨能力方面的具体教学任务与方法,设计不同思辨技能的训练层次,从不同的角度四年一贯地开展对思辨能力培养的系统训练。

　　教师应以巧妙的构思、启发式的设疑、辩驳式的提问、案例式的教学、辩论研讨等方法改进教学方式,提高学生对语言的运用和分析能力。如针对泛读课程教学,可采用讨论的教学形式,要求学生在事先阅读的基础上在课上逐个进行presentation发言陈述,回答同学们的提问,并对文章的主题进行讨论和辩论。采用案例教学模式是对案例情景与提出的问题的理解、讨论与判断和实施方案的思辨过程进行精彩设计,抓住学生的眼球,使之产生求知欲。如翻译课程教学,要求学生对案例的词、句、语篇的翻译策略与文本进行对比,然后对不同文体的翻译亮点进行学生之间的对比分析、处理技巧选择上的比较衡量,激发学生对语言形式的注意程度,寻找选择用词之间的差距,促进学生对语言的反思思考能力。

　　(三)改进语言技能课程的教学内容

　　外语技能课程的关于常识性话题的教学内容是以语言提高为基础的,建立起挑战性思辨能力培养的目标,使学生成为“教学文本解码者和分析者”。将思辨能力培养贯穿于教学改革、自主学习之中,可以及时发现、分析并解决在技能课堂上遇到的问题。

　　对听力课程教学而言,要着眼于思辨能力的培养,让学生尽早收听人文社会科学等领域的内容,熟悉不同学科领域的基本知识。听力材料的选取最好以引入西方国家的政治、经济、文化、科技等为主,为高级阶段的学术听力奠定基础。精读教材的选文应注重知识逻辑,在单元与单元之间衔接上,要注重课堂教学思维空间的保留,引导学生在思索、实践和创新的过程中反思。教师在课堂上重在精心设计,引导学生思索、记忆、求知、分析、理解、批判、评价和创造,将思辨能力培养贯穿于学生学习的全过程。

　　(四)外语技能课程与课外实践教学有机结合

　　在引导、启发、理解、思维、总结的基础上,外语技能课程的课堂教学应为学生留有足够的思辨空间。同时,教师要引导学生设计课外实践教学活动,在实践中提出批判性思维探索的总体要求和目标,要将思维能力、创新能力、分析能力和独立思考能力体现在教学实践中。让学生在实践中巩固课堂所学内容,通过强调学生学习过程中的反思性、互动性与体验性的合作学习来促进其语言能力、理解能力、沟通能力、思维能力、创造能力的同步发展。

　　(五)变技能课程学习为自主选择学习

　　技能课程教学的最终目的是让学生拓展思辨创新能力,在外语习得中获得知识,发挥学生的主观能动性,激发学生认识问题、解决问题的意识,对各种问题提出自己的评价和创新性观点,使学生自主挖掘知识点,进行批判性思维活动,寻找解决问题、评价问题的方法。因此,必须改变以往技能课程学习模式,变被动为主动,让学生自主选择、自主学习。

　　唯有如此,才能发挥学生的主观能动性,提高思辨能力和外语学习效果。思辨能力是外语创新人才必备的素质,是国家对富有创新意识的高素质外语人才的要求,改变外语专业学生的思辨缺席症,提高学生的思辨能力要经过长时期的努力和探索。依据布鲁姆认知分层理论,将记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个过程协调统一地运用于语言技能课程教学之中,才能发展学生的思辨能力。

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