国外教育语言学现今的研究应用领域及不足

　　语言是人类沟通的媒介， 人们通过语言更加准确地表达思想和情感，没有语言，人类就无法构建其知识体系。 教育通过语言来实现，语言传递教学内容，实现教育目的。 教育语言学是语言学与教育学的碰撞，它是一门以问题为导向，以教育实践为出发点的超学科性的新兴学科， 广泛吸取语言学、 社会学及其相关学科知识来解决教育政策的制定及教育实践问题。 本文从教育语言学的学科发展、学科特色、研究方法等方面对国外教育语言学进行全面分析， 梳理了教育语言学现今的研究应用领域及其存在不足， 以期对教育语言学的进一步研究有一定的启发性。

　　一、学科发展

　　1.学科界定

　　“教育语言学”（Educational Linguistics） 一词最早由著名语言学家 Bernard Spolsky 在 1972 年丹麦哥本哈根召开的第三届应用语言学大会上提出。 教育语言学从概念的提出， 到学科的初步创立，从理论的发展，到学科地位的确立，经历了四十多年的历史。 回顾其发展历程，有助于我们更加深入地了解教育语言学这门学科的意义。

　　教育语言学的提出， 源于对应用语言学的本质和范围存在争议。Spolsky（2008：1）表示，他之所以提出教育语言学， 一是因为对应用语言学含糊不清的领域界定感到不满。 从广义上讲，应用语言学作为一个整体包含丰富的研究话题，成为了“所有带有连字符号的语言学”，而语言和教育只是其中的沧海一粟， 很难专门用于探究语言和教育问题；从狭义上讲，20 世纪 60 年代的应用语言学指语言学在外语教学方面的应用， 忽视了与语言和教育相关的更多的问题，如母语教育、语言教育政策的制订等。 二是因为他对应用语言学 “身份危机”的顾虑。 应用语言学这一术语暗示着把语言学简单地直接运用于社会实践。 “我认为这是错误的， 因为尽管应用语言学与语言教育有着明显的相关性， 但是它们之间的关系并不是直接的”（Spolsky，1978:1）。 这种单向地将语言学应用于某一领域的方法是不合需要的、危险的，尤其在教育过程中， 直接将语言学理论运用于教育所产生的弊大于利。 教育语言学这一概念的提出正是避免其与应用语言学发生混淆。

　　在 Spolsky 提出“教育语言学”这一术语之后，学者们开始探讨语言教学和语言学之间的关系，进而对教育语言学的定义提出了多种说法。 这些说法和 Spolsky 提出的教育语言学在本质上是一样的，都是语言和教育的相关问题，都是从教育实践出发，目的都是为了语言教育更好的发展。

　　Spolsky（1999:1）认为“教育语言学”是以教育心理学和教育社会学为模型， 它描述的是语言学与教育学领域的交叉学科。

　　Crystal （1997:163） 对教育语言学的理解是：运用语言学理论、 方法和描述性结果来研究母语口语和书面形式的教学， 以及母语在学校或其他教育环境中的教学， 更广泛地说， 就是所有教学情境。 亦称教学语言学或语言教学， 其研究包括读写研究、 口音与方言、 语言变体、 语言学教学、 语法等。

　　Cooper（2001:2）提出教育语言学是从教育心理学和教育社会学借用的一个术语， 并指出“Spolsky 将 教育语言学描述为应用语言学的分支，进一步明确了教育语言学的分支领域：语言教育政策和规划、 第一语言和第二语言的习得和教学、阅读能力和写作能力；母语与双语教育、少数民族教育与移民教育、语言测评”。

　　Richards （2002:174） 将教育语言学定义为：“有时用来指代应用语言学其中一个分支的术语，用于处理语言和教育的关系”。Hult（2008:10）认为，教育语言学是综合语言学和社会科学其他相关学科的研究工具， 对语言和教育的相关问题进行整体的研究。

　　事实上，应用语言学作为语言学的分支，是将语言学理论诉诸于现实问题， 而教育语言学作为应用语言学的分支， 是要诉诸于教育方面的现实问题。因此综合上述学者们的观点可知，教育语言学的提出并不是为了给应用语言学提供一个新的标签，它旨在区别于应用语言学的其他研究领域。

　　教育语言学是在应用语言学的基础上产生的，它是将教育学和语言学融合在一起，以教育为载体，以语言为教授对象的学科，是一个连贯的、逻辑统一的领域。 任何研究教学语言的学科都可以纳入教育语言学，与语言学融合。

　　2.主要流派

　　教育语言学在其发展过程中主要有三大流派：英国教育语言学流派、澳大利亚教育语言学流派、美国教育语言学流派。

　　以 Stubbs 为代表的英国教育语言学派坚持语言学基础地位， 倡导以语言学理论指导教师教育，指导课程设置和课堂教学，强调教育语言学基于并超于教育学与语言学的科学嫁接。 Stubbs（1986）认为，教育语言学是一种“1+X”的理论，其中“1”是指普通语言学，“X”指与教育相关的其他学科（尤其是心理学和社会学）以及多模态综合应用性研究方法。

　　以 Halliday 为代表的澳大利亚教育语言学派立足于系统功能语言学， 把语言作为一个系统网络，提倡语言是社会人的有意义的活动，语言研究应以意义为中心。Halliday（1982）认为使用语言的人首先是社会人，教育实践本质上属于社会实践。教育语言学研究的重要课题是教育双方的社会身份和地位，以及受教育者的文化程度和发展。

　　以 Spolsky 为代表的美国教育语言学派重视教育语言学基础概念的建设， 坚持以普通语言学的知识为学科基础， 借鉴并采用其他学科的研究方法，如人类学、心理学、社会学等，研究语言习得问题、语言使用问题等。这三大流派的侧重点各有差异， 如英国流派在语言学理论的基础上， 强调用语言学理论指导教育教学工作以及课程设置； 澳大利亚流派从语言的意义出发，强调语言是要为实践服务的，因此在语言教育过程中要把握实际问题； 美国流派从教育语言学的基本入手， 研究语言教育中的实践问题。虽然它们的侧重点不同，但是彼此间也存在着共同之处，都体现了教育语言学的学科特性，以问题为导向，解决教育实践中的实际问题，下文将进一步对教育语言学的学科特性进行探讨。

　　二、学科特色

　　Hornberger（2001）在阐述教育语言学研究领域时提到三个主要特点：一是教育和语言的融合，探讨的不仅仅是语言学对教育的意义， 也包括教育对语言学的意义；二是以问题为导向，对语言学习问题进行深度分析，以教育实际为出发点，并将与之相关的理论、研究、政策和实践有机地结合在一起；三是关注的焦点是语言教学与语言学习。同时 Hornberger(2001)还认为，虽然教育语言学的关注点是语言教学， 但是其视角却是社会文化的全方位综合视角。基于目前教育语言学的发展，我们从三个方面阐述教育语言学的学科特色。

　　1. 以问题为导向

　　教育语言学不是简单地以某一种语言学理论为中心，纯粹地将语言学“应用”在教育领域，而是以教育中的实际问题为导向， 重视语言教育实践的实际需要， 运用普通语言学及其他社会科学的研究工具（如人类学、心理学、社会学等）来探讨正规与非正规教育中与语言使用、 语言习得等相关的问题。 正如 Spolsky（1978:2）所说，教育语言学始于具体的问题，结合语言学和其他相关学科，寻找解决问题的方法。

　　2. 以实践为出发点

　　教育语言学能够形成其独立的学科定位，原因在于它是“以教育实践为出发点，研究重心正好落在教学中的语言角色上 ”（Hornberger，2001:19）。 正是为了实现这个目标，教育语言学才得以持续发展。教育语言学以教育实践为出发点，一方面可指导语言教育政策的制定， 另一方面可指导教学实践。 实践是教育语言学中的最重要的基点和目的，研究者们从实践中发现问题，解决问题，从而促进更加有效的实践。

　　3. 超学科研究范式

　　Spolsky（1978:2）认为教育语言学的内涵必然多于语言学，不能局限于语言学。 “语言教学是在学校里进行，它与社会、经济、政治、心理等因素紧密相关。 一项好的语言教育政策或有效的实施措施都不可忽视语言学及其相关领域， 但是绝不能紧靠语言学的应用来完成 ”（Spolsky，1978:2）。

　　Spolsky 的 以问题为导向的方法和 Halliday 的 超学科性有着惊人的相似，“创造主题式的新的学术活动形式， 而不是依附其他学科 ”（Halliday，2001）。 教育语言学研究冲破学科的樊篱，综合能够驾驭的所有研究方法进行研究 （Hornberger &Hult，2006:78）。 研究者可以接受各个学科的相关培训，包括人类学、社会学、心理学、区域研究、文学、外语教学等，以超学科研究作为其研究重要思想，掌握必要的理论与分析工具，系统地、创新地整合不同学科，从中获得启发，并运用于教育语言学研究。超学科研究被看成一个整体时，它会衍生出更有创意的理论实践关联。 教育语言学作为超学科，为理论和实践提供新的见解，这是任何单一学科无法企及的。

　　教育语言学的学科体系是建立在多学科通力合作的基础上，已经超越了语言学本身。各种相关学科的研究成果为教育语言学的发展奠定了坚实的理论基础， 并提供了可靠的实践来源。 对于研究者来说，把握教育语言学的超学科性是至关重要的。

　　三、研究方法

　　语言是一种非常复杂的社会心理现象， 语言教育涉及到多个因素， 因此教育语言学可以说是以研究过程为目标的科学，其研究方法种类繁多，并不局限于某一特定方法。

　　教育语言学的研究方法主要有三类：1） 以数据材料为基础的量化研究。 量化研究基于数据或数据驱动，需要用到具体的技术或手段，如观察、实验、调查、内容分析等，主要包括实验性研究和非实验性研究、推断性统计和描述性统计。2）以访谈、观察等材料为基础的质化研究。质化研究有民族志、个人叙述、专题陈述等。 教育语言学研究可以利用民族志方法收集自然条件下的数据， 结合描述性语言学的技术进行质化和解释性分析。 3）非材料性的研究。 非材料性研究主要涉及理论及应用、操作描述、个人经验与观点等。

　　以教育语言学应用领域中的二语习得为例，主要采用两种方法。 一是日记研究，追踪记录某些研究对象长期的发展，分析研究对象的语言，清楚在某个时期中他们所使用的语言系统元素发生怎样的变化。二是通常涉及对研究对象群体语言反应的抽样，对结果进行量化处理，评估某一趋势的数据意义。抽样过程可以使研究者聚焦于语言系统的某一个特定方面，并对此方面的假设进行测试。

　　教育语言学是以问题为导向， 以实践为出发点，由于诸因素的影响，问题多样，现有研究方法的局限性已使其无法充分满足研究的需要。因此，研究方法的不断创新成为教育语言学研究的内在要求，研究者需要控制性更强、导向性更强的研究方法和技术。 如 Bryan Smith (2010)利用眼球追踪技术探究重述在电脑中介传播 （CMC） 中的有效性， 指出计算机技术可以有效地为教育语言学提供、捕捉和研究互动数据。眼球追踪技术和截屏技术等高科技的应用为教育语言学的发展开辟了新方向，及时有效地将信息反馈给研究者，使得教育语言学研究如虎添翼。 教育语言学研究方法的创新可以帮助研究者从不同视角更加全面深入地研究问题。

　　四、应用领域

　　在过去的四十几年中， 国外教育语言学经过不懈探索，理论体系构建基本完成，研究成果令人瞩目。教育语言学是研究“教育中语言”以及“与语言相关的教育”的学科，它的学科内涵决定了其主要的研究应用领域。 国外教育语言学目前的应用涉及：

　　1.语言与文化教育

　　语言与文化教育包括经验视角框架下的教学语言问题、家校双语实践、本土语言变体的研究和发展、语言习得能力、语言认同、语言教育的后殖民主义和全球化等。

　　Hornberger （2004:155） 阐 述双语书写能力连续体（continua model of biliteracy）对双语书写能力和语言教育者知识储备的启发作用， 试图通过连续体解决双语教育者困境 （全球/地方困境、标准/非标准困境、语言/内容困境、语言/文化/身份困境）。 Walter（2008:129）以实证研究说明学校语言教学的依据， 支持儿童在家庭接受初级语言教学的重要性， 并且认为双语教育下的大部分学生在受益于学校语言教学之前至少需要五至六年的准备时间。 Skin 和 Kubota（2008:206）从原因分析出发， 研究了语言教育方面的后殖民主义和全球化问题、殖民化的影响和后果，以及全球化带来的越来越多的压力。

　　2.语言政策和管理

　　包括校内外语言习得管理、 发达国家的语言修养、 多语社区中的语言修养、 生态语言教育政策、英语对学校课程的影响等。Baldauf Jr. 等 人 （2008:233） 从 语言习得管理的一些关键概念入手， 验证在不同层次的校内外教育中语言习得管理的策略模式。 Nekvapil（2008:251）以捷克、瑞典两个国家为例，说明语言修养是社会现代化时期语言管理的一种类型。 Lewis 和Trudell（2008:266）以喀麦隆和新几内亚为例 ，说明地方社区对国家语言政策的制定和实施的影响。Hornberger 和 Hult（2008:280）以安第斯山脉和瑞典为例， 探索了语言生态学的原则以及其在语言政策和教育规划中的贡献。 Cha 和 Ham（2008:313）描述了长期以来英语作为学校规定学科的制度化模式，并警示了英语在学校课程中的影响。

　　3.读写能力的发展

　　包括方言、 土著语言和宗教语言的读写能力等。 Hull 和 Hernandez（2008:328）介绍了读写能力的定义、发展历史及主要主题，强调阅读只是读写能力的一个方面。 King 和 Benson（2008:341）说明了方言和土著语言与官方语言之间存在不对等情况，强调方言和土著语言对个体自我实现、社会平等性和政治民主化意义不凡。 Watt 和 Fairfield（2008:355） 认为要关注宗教语言的读写能力，因为宗教团体的发展会影响其文化， 宗教语言的读写能力对宗教传统传承有着重要作用。 Macken-Horarik 和 Adoniou（2008:367）提出学生的经历影响教育的效果， 并从叙述的多模态和单模态探索元语言工具。

　　4.语言习得的教育

　　包括习得顺序与阅读能力的发展、 语言社会化、中介语和语言迁移、二语习得和最终习得情况（ultimate attainment）、 显性语言形式教学等 。Bardovi-Harlig 和 Comajoanc（2008:383）从 乔姆斯基的语言先天论论述了语言习得是动态的系统的发展过程，并探讨了语言习得的顺序问题。Skehan（2008:411） 介绍了中介语和语言迁移的本质、方法论以及表现模式。Birdsong 和 Paik（2008:424）介绍了语言学习者能够达到何种程度的能力水平，以及这种最终习得与生理年龄和心理年龄的关系。 Ellis（2008:437）继续探讨习得是否需要显性语言形式教学的辅助。

　　5.语言测试和评价

　　包括语言测评的标准、诊断性和形成性评价、测试规模和框架、 国家标准测试等。 Bachman 和Purpurpa（2008:456）阐述了语言测试设 计和使用的不同目的，以及所产生的结果，并讨论语言测试主要内容以及这些内容与测试形式之间的关系。

　　Davis（2008:483）探讨了测 评标准的伦理方法，认为测评是一项严肃可靠的验证性操作， 需要伦理规约。 Chalhoub-Devill 和 Deville（2008:510）以美国为例，论述了国家标准对语言测评的影响，并批判性地分析了英语学习者测评的一些实际问题。

　　6.语言生态与教育

　　包括语言多样性、少数民族语言、多语背景下的课堂语言生态学、语种的灭绝与濒危、零星社区语言生态学等。 Lier(2008:598)从生态学和符号学视角探究教育语言学，概述其关注范围包括行为/认知复杂性、教育生态环境、教学统一和基于行为性。Fishman(2000)概述了世界各地的语言学家、人类学家和其他社会科学家濒危语言的研究成果。

　　Dalby (2002) 以 拉丁文的消亡为例 ，论述了语言与民族之间相互依存、相互促进的关系，强调保持语言多样性不仅仅是为了语言本身， 更重要的是为了人类的未来和人类社会的发展。

　　7.语言教师的发展

　　包括教师的语言意识、元语言知识、语言教育观、语言教学能力和运用能力等。 Ellis (2012)探讨当前教师教育和专业发展中侧重对哪方面的语言意识进行培养， 以及教师发展过程中理想的语言意识，倡导单一的语言意识向多元语言意识发展。Lindahl 等人(2013)调查了二语职前教师在以内容为基础的语言教学中所表现出的教师语言意识，论述了教师语言意识在以内容为基础的教学活动设计中的作用。

　　五、主要不足

　　教育语言学源于语言学， 关注语言教育中的现实问题，而语言教育又是一个极其复杂的过程，存在着许多相互影响的可变因素，如语言、社会、生理、心理等。教育语言学以问题为导向的性质要求研究者时刻聚焦于实践问题， 但是这一研究过程也存在一些不足之处。

　　1.教学语言方面

　　在教学语言研究中， 对教学语言变体的关注仍不足。 教学语言是解释语言少数族裔儿童教育成果的有效变量。 教学语言变体的影响在发展中国家可以延伸到教育领域， 但其效果力度因教学质量的降低或受到地方社会语言学态度的影响而降低。 研究者需要处理好教学语言和教育成果之间的关系，发展、验证、改善这种关系，并研究语言复杂的发展中国家其他影响教育成果的因素。

　　2.双语实践方面

　　在家庭和学校双语实践研究的不足主要有三个方面：1） 研究多关注受到社会主导语言教育的单一语言群体，对双语或多语社区的研究较少。研究双语或多语群体语码转换是一个新方向， 这些共存的语言不再是标准本土语言的不完美表现，而是话语延续和语言使用的有效延展。 了解它们是在何种环境下怎样产生的有助于帮助儿童掌握语言规则，并同时保留他们的语言创新性。2）在研究语言少数民族家庭的儿童学习主导语言时，研究侧重于解释教师、 父母或其它成人是如何影响儿童语言的社会化过程， 这种单向的研究忽视了该过程的双向性。 研究双向性实际上支持了学习者是知识的积极生产者。 3） 研究主体局限于教师-学生或家长-学生这种二元关系是远远不够的，应该扩大范围，延伸到儿童生活中更大的社会网络。

　　3.语言修养方面

　　在语言修养研究中， 布拉格学派对语言修养研究影响重大。 但是语言修养作为现代化社会的典型语言管理， 这种研究侧重于语言作为交际有效方法时的问题， 忽视了语言修养和地位规划之间关系的系统研究，将地位规划归属于政治范畴，另外对少数民族语言的修养研究更是少之又少。

　　基于此种状况， 研究者需要构建更广泛的语言管理理论框架，减少规划技术方面的比例，更多地关注规划的能动性。

　　4.语言测试方面

　　语言测试仍侧重于评估标准和假设的不自然的语言项目的研究，对评估过程本身、真实自然的测试项目的研究力度不够。 另外研究者需要花更多精力研究影响测试各因素的相互作用， 以及这种复杂关系对测试结果的影响。

　　六、结语

　　教育语言学出现于对应用语言学的争议中，关注的是语言教育中的现实问题， 如语言教育政策、读写能力发展、语言习得和语言测试等。 教育语言学的学科特色，即以问题为导向、以教育实践为出发点、超学科性质，更是促进了教育语言学在广泛的学科氛围中蓬勃发展。当前，国外教育语言学的应用领域发展已经涉及到语言政策管理、读写能力发展、语言生态教育、语言教师发展等各方面，但是，笔者发现其在教育语言、双语实践、语言修养和语言测试方面存在些许不足， 值得更加深入的研究。语言教育是诸多因素相互影响的过程，产生的语言教育实践问题具有多样性， 因此教育语言学的研究方法除了质化、 量化和非材料性研究之外，仍需要不断创新研究方法，寻求控制性、导向性更强的方法和技术。 教育语言学研究应以其学科特色为核心，聚焦于实践问题，围绕实践，启发实践， 如此语言教育工作者才能从中获得实质性帮助。 本文梳理了国外近四十年教育语言学的研究，对其进行尝试性探讨，乃一管之见，希望能为国内教育语言学研究提供借鉴参考。 限于本文篇幅， 国外教育语言学的发展趋势及其对国内教育语言学研究的启示研究，将另文探讨。