摘要：教师评价是促进教师专业发展的有效途径，但在幼儿园中更重视以公开课评选、教学比赛等形式评价教师的教案、教学过程，而很少通过日常教学对教师进行评价，前者这种评价方式更侧重于教师的绩效性与奖惩，而不是教师专业发展。通过分析现有幼儿教师评价中存在的问题及其原因，提出基于日常教学的幼儿教师评价改进策略。
关键词：日常教学,幼儿教师,评价
评价实际上是一种价值判断，依据一定的评价标准，运用科学可行的方法，对教育的要素、过程和效果进行价值评判的活动。[1]评价者通过评价过程和结果输出自己的思想和观念，对被评价者的产生积极或消极的影响，测量、诊断被评价者的行为和活动，从而达到调节与控制的目的，这就体现了评价导向作用。教师评价的目的就是为了提高教师质量，进而提高教育质量，主要分为两种类型：奖励性教师评价和发展性教师评价。奖励性教师评价是一种终结性评价，影响教师解聘、晋升、调动、降级、加薪。[2]但这种评价模式对教师造成过重的外部压力，降低教师发展的积极性，但也可以引起教师对评价内容的重视。然而发展性教师评价是一种过程性评价，不存在淘汰、降级等消极行为，而是发现教师教学的优劣及其原因，协助教师改进教学，以提高教学效果，达成教学目标，[3]从而促进教师自身的发展，是一种“以人为本”的评价体制。[4]发展性评价越来越多地被认可、使用，但其实施存在较多困难，所以在幼儿园中对教师的评价是将二者相结合以实现对教师管理与教师专业发展的目的。虽然幼儿园重视对教师的发展性评价，但却很低效，其根源在于发展性评价并不是基于教学，所以解决的有效途径是立足于幼儿园的日常教学对教师进行评价。
一、现有幼儿教师评价存在的问题
（一）日常教学评价的缺失
日常教学指的是在幼儿园的一日生活中“教”与“学”。日常教学是幼儿发展的重要途径，也最能反映教师的真实教学水平，而且教育理念、教育质量的提高也是在日常教学中进行的。教学评价既包括对教学设计的评价，也包括对教学过程的评价，还包括对教学效果的评价，贯穿于整个教学过程，对教学发挥着导向、诊断、反馈、改进、激励和管理等作用，对教学质量起着重要保障作用。[5]通过对教师教学状况进行评价不仅可以促进幼儿的有效学习，也可以提高教师的教学水平。现有幼儿教师评价存在的主要问题是对日常教学评价的忽视，既缺乏评价者，也没有评价标准，这容易造成无监管的状态，例如幼儿园检查教师教案更多地看上面是否有字，内容与质量都没有评价。在幼儿园中曾经见到一幕：上午幼儿园通知参加研讨，教室中只有配班老师与保育老师，主班老师临走之前布置的任务是让幼儿临摹教师已经完成的画（一朵花），并叮嘱幼儿要注意颜色的搭配，但是这一节美术课持续了一个多小时，配班老师一直没有对幼儿进行指导，其主要原因在于上课内容由教师随机决定，没有基于幼儿需要或在观察幼儿的基础上组织教学内容，课程结束后也缺乏效果评估。
（二）幼儿教师评价“表面化”
这里的“表面化”指的是对幼儿教师的评价难以达到促进幼儿教师发展的目的，成为“面子工程”。公开课的评比、申请课题、节假日活动、环境创设的评比等活动中的评价工作常常是为了让幼儿园形象更好、知名度更高，能够获得领导好评而不是幼儿的发展、教师的发展。在家长开放日中，每个班级的任务是为家长展示平日幼儿在幼儿园中的生活，从早上入园到中午离园一个上午的时间，包括早餐、午餐、上课等内容，但是这一节课的内容幼儿园需要一个月的时间准备，从内容的选择、教案的编写、对教案进行评价与修改、借班上课、园长与教研组长或其他老师评课及再修改、然后再上课，一直到家长开放日。在家长开放日中，家长作为评价者对幼儿园和教师的工作进行评价，虽然体现了幼儿园对家长工作的重视，评价主体的多元性，但是在这一个月的时间内过度消耗教师精力，导致教师长期处于疲劳状态，顾此失彼，忽视教学。同样幼儿园也非常重视环境创设的评价，会在规定时间检查，因此教师只要有闲暇时间就做环创，而不是备课，上课需要的材料不是提前准备，而是已经开始上课，幼儿在座位上等着，教师临时找材料。检查前教师突然发现墙上还有什么地方没设置，“那我下午赶紧让他们做了”。其实这种对环境创设的评价已经失去了意义，教师只是为了完成任务，而不是幼儿学到了什么。
（三）幼儿教师评价的随意性
随意性主要表现在教师无论作为被评价者或评价者经常处于会被领导临时通知的状态。教师经常被电话通知开会，对教案进行评价与修改，或者教育局的突然要求将一些优质课的视频上传到网站上，让其他幼儿园教师学习，导致教师在周六临时被通知加班，改教案、录视频，并且在规定的时间将视频上传到幼儿园的群里，让其他教师进行评价，提出意见。这种方式不仅增加教师工作时间，而且使得教师长期处于紧张状态。
（四）幼儿教师态度的被动与消极
幼儿教师对幼儿园教学之外的工作评价态度是被动与消极的，例如完成教育局、幼儿园的任务等，有的教师甚至一听到开会就会心惊胆战，尤其是作为被评者。即使这种工作对自己没有不良影响教师也会消极应对，例如从网上下载教案、读书笔记，需要检查备课本时，教案就从幼儿教师用书上挑几行抄，其他内容从往年的教案本上直接搬下来等。而且很多教师认为幼儿园开展教师评价目的在于促进教师发展只是表面，考核才是真正目的。[6]
二、幼儿教师评价存在问题的原因
（一）非专业性评价者负面导向
发展性教师评价重视评价主体的多元化，包括幼儿园的行政人员、同事、政府及其行政管理部门、专家、教师自己等都可以成为教师评价主体，都是作为教师行为绩效与发展之直接或间接的“利益关系人”。[7]政府及其行政管理部门作为学校举办者兼行政管理者担负着管理质量绩效责任和优秀教师遴选继续教育决定和淘汰等“高风险”决策的职责，拥有进行教师评价的决定性作用和“权力”[7]。作为评价主体的一部分在评价过程中所产生的作用主要在于幼儿园领导者评价的重心转移，就是更倾向于向管理部门展现自己的“绩效”，让他们看幼儿园的优质课、美丽的环境创设这些具有“外显性”的工作内容，而不是日常教学等具有“内隐性”的内容，因为对这些“内隐性”的工作评价更强调专业性。家长是幼儿受教育的直接投资者和受益者之一，也是教师评价的主体之一，幼儿园自然会重视家长的评价意见，多元的评价主体势必会给教师造成额外的负担，影响教学工作以及积极性。如果对评价主体进行归类，一个是来自他者的评价，一个是自评，实际上教师更多的是接受来自他者的评价，影响教师专业发展的有效性。
（二）对日常教学不够重视
幼儿园评估标准的导向，直接影响幼儿园对日常教学重视程度，进而影响对日常教学的评价。例如2016年《湖北省幼儿园办园水平认定标准》中对幼儿园综合办园水平进行评估，评估内容包括办园资格与办园条件、办园宗旨与园务管理、安全防护与卫生保健、环境创设与保教活动、幼儿发展与办园效果，这五项分值相同，满分都为100分，权重分别是0.15、0.2、0.25、0.25、0.15，但是教学活动分数仅有10分；2012年江西省省级示范园评估标准中包括办园条件、园务管理、保教队伍建设、安全卫生保健、教育与教学工作五项，分数分别是105、90、80、70、155分，但是在教学与教学项中防止小学化、兴趣班等内容就有60分，与日常教学直接相关的只有55分。某一幼儿园教师工作考核细则中满分为200分，其中集体教育分数20分，教育材料的准备为10分。幼儿园的评估以及教师的绩效考核中日常教学比重低导致幼儿园与教师对日常教学的重视程度不够，很难将日常教学的评价落实到位。
（三）日常教学评价难度大
首先缺乏科学的评价标准，导致在教师绩效考核中对教师教学工作的考核过于笼统，而且难以检测真实情况。其次是评价人员的缺失，各项评估标准中虽然要求业务园长每周听课与评课的数量或教研组长的指导，但是在实际操作中却很难执行，因为来自幼儿园与行政管理部门繁重的工作、接待外来的参观者与学习者以及课题的申请与研究已经占据太多时间。最后，无论是幼儿园评估标准还是教师考核，相对于其他评估项，日常教学更难量化，而且需要长期实际考察所以评价的难度决定了评价的执行。
三、基于日常教学的幼儿教师评价的改进策略
基于日常教学的幼儿教师评价指的是对幼儿教师在教学活动过程中的表现与效果进行评价，并及时反馈，在最真实的教学情境中发现问题、解决问题。将幼儿教师评价着眼于日常教学，目的就是为了幼儿教师教学能力的进步与幼儿的发展，而不是教师奖惩或幼儿园的名誉。
（一）评价制度化
制度化就是要求建立系统、完整、健全、良性的制度体系。[9]制度是一种双向制约的关系，减少人们行为的不确定性，包括在一个群体中成员的兴趣与爱好、行为选择等，在微观生活中可以体现为规范、工作程序、纪律等。所以幼儿教师评价制度化的目的在于约束行为，不仅包括幼儿教师还有幼儿园领导。幼儿教师日常教学的评价制度化主要包括两部分：制度建设与制度化管理。
首先是制度建设。通过建立一套明确的关于幼儿教师日常教学评价的工作程序，让幼儿教师评价有依据，而且将方式进行制度化，形成规则。例如建立评估标准，能够为幼儿教师的评估工作提供依据，评价者与被评价者、方式、具体执行措施也为评估工作的可操作性创造条件。
其次是制度化管理。建立了关于幼儿教师日常教学评价的制度，就需要按照制度严格执行，保持制度的严肃性和权威性。对于利益相关者来说，都需要按照相关制度约束与规范自己行为，园长需要定期评价教师日常教学，幼儿教师也需要自己教学自评。在制度化执行过程中与相关奖惩措施相结合，减少幼儿教师评价的随意性与表面化的有效措施，提高管理者与教师对教学的重视。
幼儿教师评价制度化是评价有效进行的最关键的一步，保证幼儿教师与幼儿园管理者各司其职，协调统一，激励幼儿教师不断提升自身教学水平，管理者能够做好监督、评估与统筹工作，有效保障教师评价的发展性、持续性与长效性。[9]
（二）自评与同伴互评相结合
自评的目的是为了让幼儿教师反思自身在教学过程中的问题，获得专业发展。在这个过程中幼儿教师成为评价的主体，不再是“被批评者”，通过与幼儿教师专业标准相对比发现自身的不足，获得专业发展。幼儿教师自评主要包括三个部分：幼儿教师在教学活动实施前的评价，教学活动实施过程中的评价和教学活动实施后的评价。其中教学活动前的评价主要是对教学活动内容的准备是否充分，例如课件、材料等，专业知识准备的评价例如保教知识、通识性知识、幼儿发展的知识等；专业能力准备的评价；教学活动准备是否具有趣味性等；教学活动过程中的评价包括师幼互动质量如何、教师能否对幼儿进行合理的评价、能否对幼儿提出的问题进行解答、是否对幼儿进行有效指导以及是否引导幼儿进行了自由探索等。教学活动结束后的评价主要是对自己教学过程进行再思考，发现新的问题，记录自己在教学过程中的评价，重点在于找到自己的不足以及解决办法。自评对于幼儿教师来说也需要制度化，包括周评价、月评价和学期评价。评价的方式不需要拘泥于文字形式，可以将自己的思考用语音的形式记录下来。
同伴互评是自评的一种补充形式，并不是传统的他评，目的在于发现自评中没有发现的问题，使得评价更为客观，获得及时反馈。采用同事自愿合作的方式为主，包括两种形式：班级内幼儿教师互评与幼儿园其他教师之间合作。首先是班级内幼儿教师的互评，这种方式有着天然的优势，更为方便，易于发现问题、解决问题。班级中的专任教师互评与合作，他们应该是合作的关系，而不仅仅是上下级。幼儿教师之间在教学活动过程中互为评价者，在教学活动结束后对教学过程中的问题进行交流，共同寻找解决办法。其次是幼儿园教师自愿组合评价共同体，制定互相认可的评价计划，共同承担实现发展目标的职责。听课的教师不仅对被听课的教师提出建议，还能对自身进行反思学习，促进教师之间的合作，相互讨论，解决问题。幼儿园管理者为其提供管理上的准备，例如减少干预，创造比较宽松的心理氛围。
幼儿教师可以将自评与同伴互评的材料放入教师档案袋，以便于进行自我反思，对自己的教学与学习进行纵横比较。评价可以是量化与质性相结合，既可以是自编的考核表，也可以使评价的文字材料，自行选择。提高幼儿教师参与性与积极性，发挥幼儿教师评价的主体性，认识到自己的问题，并寻求他人的帮助，这种评价才能使获得有效的专业发展。
（三）对幼儿发展进行测量
幼儿教师评价聚焦于幼儿学习，幼儿教师作为教育者，教育的对象就是幼儿，产品就是学生的学习与变化，那么学生的学习就是教师评价的重要指标，[11]幼儿的发展就是幼儿教师教学工作的成果，所以基于日常教学的的幼儿教师评价应该将幼儿发展作为考核项。通过对幼儿的测量可以了解幼儿发展程度，经过教师一段时间的教学后的进步程度，将其作为幼儿教师评价依据。在幼儿园中是很少对幼儿的发展进行测量的，也不会将其作为幼儿教师评价的标准,不仅是因为幼儿数量多，而且受到幼儿语言发展的限制，不能像中小学那样通过测验的方式解决。如果进行大规模考核不仅经济上难以保证，而且没有充分的时间。考虑到现实的难以操作，可以在每个幼儿园每个班随机抽取幼儿，对其心理发展各个方面进行测量，一学期或一年后对相同的幼儿进行测量，将两次测量结果进行比较，结果作为幼儿教师评价的依据。
基于日常教学的幼儿教师评价能够在真实的课堂教学情境中，发现幼儿教师教学的问题，促进幼儿教师教育教学能力的提高，进而促进幼儿教师专业发展。
参考文献
[1] 侯光文.教育评价概论[M].石家庄:河北教育出版社,1999:55.
[2]刘尧.发展型教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践,2001(12):28-32.
[3]代蕊华,王斌林.教师评价方法的选用标准[J].教师教育研究,2006(02):58-60.
[4]郑志辉,赵风雨.发展性教师评价实施的阻力分析及对策[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005(12):75-77.
[5]朱丽.从“选拔为先”到“素养为重”:中国教学评价改革40年[J].全球教育展望,2018(08):37-47.
[6]吴琼.“理解”视域下的幼儿园教师评价研究[D].东北师范大学,2011.
