元话语概述

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　　【题目】初级汉语会话课中的课堂元话语的研究
　　【第一章  第二章】元话语概述
　　【第三章】课堂元话语与初级会话课元话语
　　【4.1 - 4.3】寒暄元话语、导入元话语及指令元话语语
　　【4.4 - 4.6】提问元话语、修复元话语及反馈元话语
　　【第五章】会话课教学常用话轮标志
　　【第六章】课堂元话语实施策略
　　【结语/参考文献】汉语国际教学中课堂元话语探究结论与参考文献　　

　　1 引言

　　1.1 选题原因

　　二十一世纪的中国举世瞩目，"汉语热"在全球持续升温。汉语的输出是让更多的外国人了解中国、喜爱中国的载体。在这种大形势下，汉语国际教学应该在实践中积累经验，变得更加成熟，又通过实践检验理论，使理论更具有系统性、科学性。汉语国际教学要与时俱进，吸收国内外前沿理论，以推进汉语国际教育理论与实践。

　　关于元话语的定义与性质，不同的学者有着不同的侧重点，因此，可以说，元话语的定义多样、性质模糊、内容笼统。元话语理论仍处于探索阶段，还有很多新领域有待于开发，很多新方法有待于实践。

　　目前对元话语的研究讨论主要偏向于理论方面以及书面材料，在实践方面和口语材料上较欠缺。近几年，也有一些学者试着探讨元话语在课堂交际中的应用，但都集中在外语教学方面，如英语课堂或法语课堂等。然而，对外汉语课堂的元话语的研究几乎未见成果。

　　课型分明是对外汉语教学的基本原则之一。不同的课型有着不同的教学内容、教学目的，需要不同的教学方法、教学手段。由于笔者具有一年海外教学经验，且所教授的课程多为会话、口语类，故本课题将充分结合笔者的实践经验，探讨汉语初级会话课的课堂元话语。

　　1.2 研究范围

　　语言教学主要分为初、中、高三个阶段。初级汉语学习者是指零基础学生以及掌握少量汉语，能用汉语进行简单表达，词汇、语法方面都很欠缺，并不能用汉语表情达意的学习者。会话课着重于听、说两项技能的学习和训练。会话课与口语课在狭义上不尽相同。口语课通常是综合课或精读课的跟进教程，或以话题以纲、以'

　　学生为主的讨论。而会话课讲究在口语表达的学习基础上进行口语训练，生词的学习、语法规则的学习也是教学任务的一部分，不可忽略。本课题不讨论下列与课堂元话语相关的现象：

　　1. 课堂释义元话语。在教学过程中，教师用来解释生词、短语、句子以及举例等元话语都属于元语言范畴，如向学生解释课文中提到的俗语"说你胖你就喘上了"（《初级汉语口语》P115）。这类释义的元语言不是我们所讨论的课堂元话语。

　　2. 课堂教学体态语等。由于学生的语言水平和理解能力有限，教师经常需要使用体态语言，如肢体动作、脸部表情等，既帮助学生理解，又增加教学的生动性、形象性。考虑到会话课课型比较注重听、说技能，教师与学生的互动尤为重要，在互动过程中，教师与学生的位置关系或空间距离也成了一个重要的研究角度。师生的空间距离体现了师生之间的亲疏关系，与相互间的心理距离及互相配合密切相关。有时，教师的沉默在课堂教学中发挥着重要的功能，可以通过沉默来整顿课堂纪律、等待学生的回应等。体态语言、空间距离及沉默均不在本论文研究范围之内。

　　3. 非目的语的元话语。元话语可以是目的语，也可以是学习者的母语或最常见的中介语英语。尽管对外汉语教学强调尽可能少用学习者的母语或中介语英语对目的语即汉语进行翻译，但在实际教学中，特别是对于初级阶段的汉语学习者，一些术语/专有名词/抽象名词等的解释（如上所述，属于元语言范畴），一些课堂纪律方面的约束问题（如上课不能迟到、旷课几次不能参加考试等）及活动的规则（如要求学生上讲台表演）等还是要依赖学习者的母语或中介语英语的翻译。本论文不研究非目的语的课堂元话语。

　　1.3 研究内容、目标与方法

　　本课题研究汉语国际教育初级会话课的课堂元话语。

　　课堂元话语对教学内容的展开、教学任务的进行、教学目的的完成起着引导、监控、调适的作用。本论文将理论联系实践，从元话语理论、语用学理论、二语习得理论、建构主义理论、教学法等出发，结合笔者海外教学经验及前人已作的研究，用话语分析的研究方法进行理想化教学研究，概括总结课堂元话语的构成，指出课堂元话语的重要性、与教师的关系以及对教师的要求。

　　为了方便取得讨论样本，本论文以戴桂芙、刘立新、李海燕编著，北京大学出版社 2010 年版的《初级汉语口语（上册）》为参考教材。该教材的教学对象是零起点的学生，编写原则是句子为本位、从语用到语义、在初级阶段训练学生成段表达能力。内容选取留学生关心和感兴趣的话题，语言遵守规范化原则，选词范围以《汉语水平词汇和汉语等级大纲》为标准，主要选用甲级词汇。

　　本论文的研究目的在于通过元话语这一概念的分析提出"课堂元话语"这个创新的概念，并揭示课堂元话语的基本构成，提出课堂元话语对教师的要求。不同的教师可以创造出不同的课堂教学，本论文以科学的理论体系为指导，尽量避免不成熟教师的教学表现。
 

　　2 元话语概述

　　2.1 元话语理论的起源与发展

　　Zelling Harris（1959）提出 metadiscourse 这一术语，认为元话语在语篇中包含着次重要信息。Harris（1959）简单地说明了这一语言现象，指出元话语是用于话语组织、表达说话人对话语的观点、涉及受话人反应的一种方法。直到 Williams（1981）在 Style:TenLessonsinClarityandGrace 中研究元话语，引起了广泛关注。Williams 将 metadiscourse 一词应用到写作领域，把元话语定义为"关于写作的写作".

　　在此期间，不少学者从不同角度研究定义元话语，如下表 1 所示。

　　近些年来，语言学家对话语的关注从传统的以篇章或会话的观念为纲到人际间交际为主。这意味着，作者或说话人不仅是简单地创造一个语篇来传达信息，展现外部世界，还要保证传达的信息能被接受和理解。为了达成被接受和理解的目的，说话人必须考虑到受话人的期望、要求和可能了解的信息，这样才有可能有效地调控到受话人对言语的理解。因此，篇章或会话被认为是作者与读者或说话人与受话人之间的社交过程。

　　元话语是现代话语分析中广泛应用的一个术语，也是作者或说话人在文本或会话中与接收者互相联系的一个新方法。元话语在组织话语、影响受众、标志作者或说话人的态度上起到重要的作用。Hyland（2005）认为，元话语体现了话语交际不像信息、货品或服务的交换，更包括了交际双方个性、态度和想法的传达。元话语是关于话语的话语，Vande Kopple（1985）指出，作者或说话人用篇章或会话中的语言表现与接收者互动。

　　2.2 元话语的定义与性质

　　元话语一直被认为是一个模糊概念，通常简单地把元话语概括为"关于话语的话语".但是，Hyland 和 Tse（2004:156）认为把元话语看成是"关于话语的话语"是可商榷的，这意味着元话语处于话语层面。实际上，元话语是组织篇章或会话的一种工具和手段，作者或说话人利用这种手段把自己的态度、观点投射进篇章或会话中从而影响接收者，并客观表现了作者或说话人的客观存在。

　　对元话语的研究中，国外代表性学者主要有VandeKopple、Crismoreetal、Hyland等。Hyland 和Tse认为，对元话语的理解有狭义和广义之分，狭义的观点是，强调元话语的组织篇章的功能；广义的观点是，元话语体现了作者在篇章中所表现出来的运用语言和修辞的方法，以及把话语组织和话语含义结合起来的方法。

　　VandeKopple、Crismoreetal 等学者都将一个篇章或话语分为两层意义，即基本话语意义和元话语意义。大多数话语至少有两层意义。一个层面上，作者或说话人提供篇章或话语的主体信息；另一层面上，不增加话语内容，但可以帮助接收者组织、分类、解释、评估第一层面的主体信息。

　　国内语言研究者对 metadiscourse 的关注越来越多。成晓光和姜晖（2008）《Metadiscourse:亚言语、元话语、还是元语篇》讨论了中文译名的问题，阐述了将其译为"亚言语"的各方面考虑和合理性。"meta‐"是希腊语的一个前缀，有超越的意思，基于形而上的思考，表示作为基本话语之外的语言形式。本论文统一将其译为元话语。

　　杨信彰（2007）提出，元话语至少有两个定义，一个指的是关于话语的话语（discourseaboutdiscourse），指对某个语篇或理论进行批评性解释或理论阐述；另一个指的是语篇中表达概念意义之外的意思的成分，即表示作者组织语篇、吸引读者、表示对命题内容和对读者的态度的显性语言手段。

　　元话语有没有命题意义历来是研究争论的焦点。基本话语和元话语之间的界线不是十分清楚。持否定态度的学者主要有 Williams、 VandeKopple、Crismoreetal等。Williams（1981）把元话语称为"关于话语的话语，文中任何不涉及命题内容的东西".VandeKopple（1985）认为元话语成分是非命题、不具真值条件的。元话语成分不能扩展篇章或会话的命题信息，也不能说明命题中事件状态是否为真。

　　Crismoreetal（1993）也持相似的观点，将元话语定义为篇章或会话中的语言材料，不向命题信息增加任何内容，意在帮助读者或受话人组织、理解、评估所给的信息。Hyland（1999）也强调了元话语的非命题性。

　　Ifantidou（2005）认为必须考虑元话语的语义意义和语用意义，元话语与命题无关或与命题的真值条件无关是片面。Hyland（2005）注意到篇章或会话的意义不止包括命题信息，是一个整体的融合，而元话语是不可或缺的一部分。成晓光（2008）认为，亚言语即本文中的元话语，虽不提供主要的命题信息，但对意义的构建必不可少，是语用构件和修辞行为。

　　元话语的表现形式有许多种，若定点在语言上，一般为词、短语、句子甚至段落，口语及书面语两种语体都存在。此外，元话语有副语言手段，书面语中包括标点符号、书面字符、表情符号、语篇结构的安排等，口语中包括语调、重读、手势、身体距离、面部表情等。由此可见，元话语定义多样、系统极为开放，涉及范围广、形式复杂。

　　2.3 元话语的功能与分类

　　2.3.1 元话语的功能

　　随着人们对语言功能的认识加深，特别是韩礼德系统功能语言学理论的影响，目前对元话语的研究大多采用功能的视角。

　　Halliday（1996）的系统功能语言学理论认为，语言有三大元功能：概念功能，人际功能和语篇功能。概念功能与命题信息相关，用语言来谈论或描写外部世界；人际功能实现说话人或作者与接收者之间的信息交换，用语言影响他人；语篇功能使语篇的存在成为可能，组织信息、使语言表达连贯起来。元话语也是语言，也具有以上三大元功能。在前文元话语的定义与性质部分，我们已经讨论总结了元话语是否具有命题意义这一问题。可以说，元话语的概念功能只是Halliday关于语言的三大元功能的概念功能的一部分。

　　从功能语言学角度来看，元话语属于功能范畴，非句法范畴。元话语的功能和它所归入的类别密切相关。元话语的功能有大小之分。大功能是指元话语的人际功能和语篇功能。小功能则是不同类别表现出来的具体功能。

　　事实上，人际功能和语篇功能二者相互蕴涵，不可分割。但在实际运用时，元话语通常侧重一种功能表现且兼具另一种功能特征。组织话语时表达说话人或作者对接收者的关注，引导接收者理解话语内容，是语篇功能占主导兼有人际功能的表现。人际功能占主导兼有语篇功能是指与接收者建立情感时，体现了说话人或作者对话语单元之间的主观的程序性编排、组织。

　　但是值得指出的是，元话语只是一种辅助性语言手段，不是话语的核心，因此，不能简单地夸大其功能。（李佐文，2001）

　　2.3.2 元话语的分类

　　元话语的分类目前主要有两种分法：一为篇章元话语和人际元话语；二为引导式元话语和互动式元话语。不同学者对于这两种分法的次类划分更有差别。Vande

　　Koppl（e1985）根据前人 Lautamatti 和 Williams 的研究，提出 7 种元话语，参考 Halliday的三大元功能，分为篇章元话语、人际元话语两大类。其中，篇章元话语指的是组词成篇的词和短语，人际元话语是体现作者或说话人与接受者关系的词和短语。

　　Hyland 和 Tse（2004）认为，篇章元话语和人际元话语二分法打破了 Halliday三大元功能的整体性，随着元话语研究范围的扩大，这种二分法的不足逐渐显露。因此，Hyland 和 Tse 把元话语分为引导式元话语和互动式元话语两类。简单说来，引导式元话语引导接收者读完整个语篇或会话；互动式元话语帮助接收者掌握命题信息。具体小类在本论文中不展开讨论。

　　徐赳赳（2006）从书面语语体的角度把元话语分为三大类即词语元话语、标点元话语、视觉元话语。

　　2.4 元话语的应用研究

　　近年来，元话语的研究多集中在元话语对阅读的影响上，阅读过程是一个读者从上到下积极参与篇章意义创造的过程。元话语表明篇章不同部分之间的关系和功能，作者的态度、暗示、假设、话题的转变等等。找到这些元话语或元话语标志有助于读者对篇章的理解。

　　元话语在写作上的应用也越来越多。过去的写作教学注重模仿优秀作品、重视语法的使用。元话语特征被忽略。现在，语法知识和写作规则只是写作的一部分，考虑到读者的期望和理解能力、合理使用元话语也成了写作的一部分。Intaraprawat（1988）研究分析了大学生在议论文中使用元话语的情况，发现所有学生都使用了元话语，其中得分高的文章使用了更多的元话语。Intaraprawat 还发现不少元话语的错误用法，例如过度使用表强调和表交际的元话语导致需要正式的学术论文变成不正式的讨论。这说明，虽然学生意识到在写作中使用元话语的重要性，但合理使用元话语对不少学生来说是有困难的。因此，教师在课堂中教授如何使用元语言很有必要。

　　Crismore和Farnsworth（1990）研究发现语篇的不同载体对元话语的使用有影响。Crismore、Markkanen和Steffensen（1993）分析美国大学生的议论文，发现在不同语言里元话语的使用有不同的密度和类型，作者的性别也起到作用。成晓光（1994）对母语为英语的美国大学生教授元话语，结果表明，在写作班里对学生讲授元话语是一个提高写作水平的行之有效的方法。成晓光于 1997 年出版了关于亚语言即元话语研究的专著--《亚语言研究》。