初中学生学校适应与心理弹性的相互作用探讨

　　摘 要： 采用追踪研究设计考察了初中生的心理弹性与其学校适应之间的相互作用，通过整群取样的方法，对江苏省苏州市三所初中的470名初中生进行了为期一年的追踪，由初中生报告自己的心理弹性，由教师和家长分别报告初中生在学校的适应情况。结果表明： （1） 在第一年和第二年，心理弹性和学校适应能力之间存在显着的正相关，与外显问题、内隐问题和学习问题存在显着的负相关； （2） 在控制了变量自身的稳定性之后，第一年心理弹性能显着预测第二年学校适应，第一年学校适应无法预测第二年心理弹性，本研究的结果表明，心理弹性与学校适应之间存在单向作用关系。
　　
　　关键词： 初中生； 心理弹性； 学校适应。
　　
　　1、问题提出
　　
　　学校是初中生的主要活动场所，适应学校生活是初中生的重要发展任务之一（ 林崇德，2002）。学校适应对初中生的健康发展至关重要，甚至会影响个体的一生（Hamre & Pianta,2001），学校适应目前还没有统一的理论定义，但多数研究者认为学校适应一般指学生对学校生活的适应情况（ 郭伯良，王燕，张雷，2005; 谭千保，2010），在操作层面，可以从积极和消极两方面来考察学校适应，积极的方面主要包括学业成就、同伴关系等方面，消极的方面主要包括内隐问题行为、外显问题行为等方面。
　　
　　初中生正处于学习和发展的关键期，该时期被称为自我意识发展的第二个飞跃期（ 郭 念 锋，2012），初中生生理上快速发展，心理上也出现巨大变化，自身与环境之间、理想与现实之间经常出现不平衡状态，从而导致初中生出现各种不适应的状况，已有研究发现，初中生在学校面临着许多问题，焦虑、抑 郁 等情绪问题较为突出（ 张 莲，2013;Mancevska,Bozinovska,Tecce,Pluncevik-Gligoros-ka,& Sivevska-Smilevska,2008） ; 攻击、违纪行为较为常见，校园欺负现象的检出率高达33. 99%（ 陈健芷，刘 昭 阳，刘 勇，2013） ; 初中生网络成瘾率为9.74%（ 徐 晓伟，2010），研究发现，中学生学校适应不良的检出率达到16. 6%（ 汪清华，2007），然而，在很多初中生出现各种适应问题的同时，仍然有相当一部分的初中生学校适应状况良好（ 张效芳，杜秀芳，2014），那么，在同样的压力环境下，有的个体适应良好，而有的个体却发展受阻、适应困难，造成这种差异的原因究竟是什么？ 近几十年来，随着积极心理学思潮的兴起，心理学研究者越来越感兴趣于那些能够促进个体积极适应的因素，个体的心理弹性正得到越来越多的研究者的关注（Rut-ten et al.,2013;Zolkoski & Bullock,2012）。
　　
　　心理弹性究竟是什么，至今仍有争论，目前国内外主要存在三种取向。一是特质能力取向，该取向认为心理弹性是个体应对压力、挫折、创伤等消极生活事件的一种能力或特质（Connor & Davidson,2003） ; 二是结果取向，认为那些经历高危之后仍然适应良好的个体就是心理弹性比较好的（Masten etal.,1995） ; 三是过程取向，认为心理弹性是面临压力、挫折等生活事件时与保护性因素同时作用的动态过程，具有个体差异性和多种可能性（Richardson& Neiger,1990），结果取向、过程取向、特质取向之间并不冲突，互相之间存在横向或纵向的对应关系，比如特质会影响过程，特质和过程又会反映到结果中（ 胡月琴，甘怡群，2008），它们都在一定程度上反映了心理弹性的本质属性，都应归入到心理弹性的概念范畴中有研究者整理了有关心理弹性的众多文献，将心理弹性归为三个方面： 个人能力或特质（ 个体层面）、家庭支持系统（ 家庭层面） 和社会支持系统（ 社会环境层面） （Olsson,Bond,Burns,Vella-Brodrick,& Sawyer,2003），目前的观点更倾向于从动态、相互作用的角度来理解心理弹性（Tusaie &Dyer,2004），本研究中，将心理弹性定义为在遭遇逆境时，个体自身所具有的保护性资源与环境中的保护性因素动态作用的过程，主要包括个人积极特质、家庭支持和人际协助几方面。
　　
　　尽管研究者们在心理弹性的定义上存在分歧，但大多数研究者一致认为心理弹性对个体的适应具有积极的作用以往的研究也证实，心理弹性与个体的适应之间存在关联研究发现，心理弹性对高职新生的学校适应有预测作用（ 郭焱，2012） ,能负向预测学龄期儿童的行为问题（Kim & Im,2014）与非弹性青少年相比，弹性青少年更喜欢学校（Fer-gusson & Lynskey,1996）在疼痛与压力实验中，高心理弹性者感知到更少的疼痛与压力（Friborg etal.,2006）另外，有研究也发现，通过提高心理弹性，可以增加积极情绪，促进认知功能（Martha,Da-vis,Stark,& Stewart,2011） ,进而提高中学生学校适应能力（ 朱慧慧，卢国华，刘海涛，2012）。
　　
　　另一方面，一些理论认为，适应结果也会反过来影响其心理弹性例 如，Nelson,Adger和Brown（2007） 提出了一个理论模型来说明人类社会在面对环境变化时的应对过程，该模型从系统特征、过程、结果三个层面来考虑该模型认为，在面对变化时，系统的特征（ 如弹性、适应变化的能力） 会影响到系统的运行，系统可能发生同化或者顺应，从而导致不同的适应结果，而这个适应结果又会反过来影响系统的特征（ 弹性、适应变化的能力）。Richardson（2002） 认为，每个个体都存在一个生理-心理-精神的平衡区域在面临压力、挑战和生活事件时，个体会力图维持原有的平衡当个体的技能、资源不足以应对这些压力、挑战时，原有的平衡就会被打破，个体需要重建新的平衡这一过程受到个体自身因素以及环境因素（ 如家庭、朋友、其他重要他人） 的影响个体自身资源和环境资源不同，因而在面临压力时会导致不同的结果在这一过程中，个体的心理弹性也在重建；适应结果不同，心理弹性重建的结果也不同如研究发现，在面临逆境时，积极的人格属性和认知灵活性有助于在逆境中获得成长（Rivers,2014）。
　　
　　然而，以往的研究大多关注的是心理弹性对个体适应的影响，很少有研究关注个体适应结果对心理弹性的影响； 且以往研究主要采用的是横断研究设计；另外，以往很多研究在考察二者之间关系的时候对一些混淆变量（ 例如，家庭社会经济地位） 的控制不足，难以说明二者之间的准因果关系本研究采用追踪研究设计，对初中生进行追踪，在控制性别和社会经济地位的影响后，探讨了初中生心理弹性与学校适应之间的动态相互作用此外，以往研究中多采用单一报告来源，本研究中的心理弹性由初中生报告，学校适应由教师和父母分别报告，采取多数据来源，尽可能减少共同方法偏差的影响由于父母与教师的关注点可能不同，教师可能更加关注外显问题、学习问题这类会影响到班级秩序和功能的行为，而父母对孩子的各方面都比较关注，因此，父母与教师报告的结果可能在内隐问题上存在差别我们预测，第一年的心理弹性能够负向预测父母和教师报告的第二年的外显问题和学习问题，正向预测第二年的学校适应能力，也能预测父母报告的内隐问题，但对教师报告的内隐问题的预测可能不显着； 第一年的学校适应能够反过来预测第二年的心理弹性。
　　
　　2、研究方法
　　
　　2. 1研究被试和程序被试
　　
　　来自于江苏省苏州市的三所初中采用整群取样的方法，从三所初中各抽取一些班级的学生参加本次研究在第一次测查中，共470名初中生（254名男孩，216名女孩） 参与了研究，平均年龄为12. 95岁（SD = 0. 91）父亲和母亲的受教育水平为小学以下、初中、高中、大学以上的比例分别为10. 2%和21. 9%,47. 0%和43. 8%,26. 7%和18. 7%,16. 1%和15. 6%在初一上学期期中考试结束两个星期之后开始第一次数据收集初中生的数据收集由受过培训的主试以班级为单位展开，让初中生报告自己的心理弹性，然后让其班主任和父母（ 对初中生最为熟悉的一方） 报告了初中生在学校的适应情况一年之后（ 初二上学期） ,再次进行数据收集工作两次数据收集中，有效的初中生问卷分别是442、432份，有效的教师问卷分别是447、442份，有效的父母问卷分别是417、404份所以在后面的数据分析中，被试的数目不一致数据收集之前，我们征得了初中生、家长及教师的同意。
　　
　　对流失的被试与未流失的被试在性别方面进行t检验，发现流失的被试中男生居多（t（440）= 2. 25,p< 0. 05） ,而在父母受教育水平方面无显着差异 （t（440）=﹣0. 36,p > 0. 05）对流失的被试与未流失的被试在第一年的心理弹性及学校适应方面进行t检验，结果表明： 流失的被试与未流失的被试相比，在第一年心理弹性（t（440）=﹣1. 43,p >0. 05）、学校适应能力（t教师（405）= 1. 71,p > 0. 05;t父母（390）=﹣1. 01,p > 0. 05）、外 显问 题 （t教师（405）= 1. 11,p >0. 05;t父母（390）= 1. 91,p > 0. 05） 和学习问题（t教师（405）=0. 20,p >0. 05;t父母（390）= 1. 87,p > 0. 05） 上的差异均不显着，而在内隐问题（t教师（405）= 1. 98,p< 0. 05;t父母（390）=3. 39,p <0. 05） 上差异显着，流失的被试在内隐问题上的得分高于未流失的被试，本研究的结论在推广时要谨慎。