应试课堂声音的特点及其解构

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【题目】课堂声音的异化与重构探究 
【第一章】应试教育下课堂声音研究绪论 
【第二章】声音的概念及特性 
【第三章】应试课堂声音的特点及其解构 
【第四章】课堂声音秩序重构 
【结语/参考文献】课堂教学中的声音秩序研究结语与参考文献

　　3 应试课堂声音的特点及其解构

　　班级授课制自诞生到现在，课堂教学的模式越来越成熟。但是，基于应试的课堂评价机制，课堂教学模式的僵硬程度达到巅峰，对学生越来越呈现出负面的影响，例如病态化、去个性化、成人化。而在这样的课堂教学实践过程中，它的机制是如何运作的？背后又体现了怎样的教育观？声音是一个比较独特的视角，从这个视角切入，解构应试课堂声音的秩序。

　　3.1 课堂声音的异化

　　课堂是师生共同学校生活的最主要空间。在课堂中，师生不仅仅需要完成知识的传递与知识的学习，而且需要实现情感的建构，更重要的是通过相互作用产生教育意义。但是由于长期基于应试的课堂评价机制，教师和学校相关人员为了实现所谓较高的教学质量，在课堂乃至学校空间维持严格的教学秩序，对学生声音进行外在地、严格地管控，以致出现最典型的课堂声音现象：“师讲生听”或教师“独白”、学生“静听”.但是在这样“师讲生听”的教学秩序背后，学生的声音出现了异化。

　　3.1.1 学生声音的病态化

　　基于应试“师讲生听”的教学秩序，以教师声音传播信息量的最大化为主要特征，学生被排斥发出声音以及被迫不停地接收知识，导致几乎不能发出声音和不能思考。教师为了实现所谓的教学质量，用监视（听）、奖励、惩罚和检查等手段，层层控制学生的声音。学生为了避免受到教师的惩罚，绷紧神经害怕说错话，不愿说话或者说话时谨小慎微、畏畏缩缩。学校与教师的强势话语遏制了学生自由与真实地表达，甚至间接宣布学生声音的无效性。久而久之，学生缺乏完善表达自己的能力甚至意愿。学生群体出现一定的“失语症”.导致学生“失语症”的原因除了上面来自学校和教师强势的话语控制之外，还有学生精神世界的不健全。“一日为师终身为父”的传统文化渗透到学生的骨髓中，教师如教“父”.在家庭与学校中有一个不言自明的先验假设：

　　听话的孩子是好孩子。社会、家长让学生明白自我对教师的依赖性，也正是这种依赖性让学生失去了主体性。学生的声音在课堂中处于边缘地带，它意味着学生声音部分无效性。面对教师的批评指责，学生没有表现出反抗与据理力争，而是默默地哭泣、流泪。学生的自我认知让声音返回身体内部，表现为内心的“独白”.

　　与之相对应，教师的声音也呈现出病态化，原因则是说话过多，主要表现为沙哑。咽喉部位的病症几乎成为教师的职业病。

　　3.1.2 学生声音的去个性化

　　每个人的声音都不相同，声音具有独一无二性。未闻其人，先闻其声。从这个意义上来看，声音是主体性的表征之一。在应试课堂中，学生的声音是有标准的，这个标准贯穿于学生发声的始末。课堂必须保持安静，不能随便说话，回答问题之前要举手，有疑问要举手，经老师同意才能发言；说话时内容要紧扣问题，不能发出与问题不相关的声音；发声时要沉稳有力清晰，不能发出奇声怪调。从形式的标准化到内容的标准化，学生的声音被严格控制着。再基于标准化的评价手段，学生只能发出标准化的声音。

　　班级授课制解决了大规模授课的问题，它承载了工业化大生产的时代背景，但是同时也阻碍了因材施教的发生。在应试课堂教学中，为了实现声音传播效率最大化的目标，个体极少被教师关注到，受到关注最多的是在教室空间中坐在前排中间的所谓的优等生，大部分学生的声音都是以“齐声”、“和声”的形态出现在课堂上。同时，基于行为主义“听音--记音”这样的“刺激--反应”过程，学生对教师的声音已经产生了集体无意识的应答反应。整齐的、人云亦云的声音成为学生在应试课堂的主要特征。

　　声音与意识是同谋的关系。声音是主体意识的再现，主体通过声音实现意识对意义的建构。在应试课堂中，正是通过对学生声音的标准化和整齐化，学校和教师实现控制学生所思所想的目的。学生的声音毫无个性可言，而这也曝露出在基于应试的课堂教学过程中教师对学生的假设：学生是普遍相同的。这种假设近乎否认学生的差异性。

　　3.1.3 学生声音的过度成人化

　　学生声音的成人化即指学生的言语、心理等方面超过了其实际的年龄阶段和生理特征，表现出具有成人倾向的特征。在学生的生活中，教室（学校）空间和之外的空间被俨然划分为两个泾渭分明的世界。一进入教室，学生欢快的嬉戏声马上转换成严肃安静的学习声。快乐的声音在课堂上总是稀少的，这可能基于一种儿童观的假设：学生太喜欢玩乐，而玩乐总是不好的。这种近乎“性恶论”的假设对学生的玩性极度排斥，产生的结果就是学生爱玩的天性被抹杀，学生快速得成人化。在事实上，经验世界与知识世界的二分抹杀的不仅是学生爱玩的天性，还有学生对世界的好奇心以及对知识的兴趣。

　　在应试的课堂中，学生的声音与乐感无关、与情感无关，导致的结果就是学生普遍缺乏艺术表现力与幽默感。学生艰难地表达自己的感情，很难成为出色的演说家，只能成为不善言辞的知识奴仆。

　　3.2 应试课堂声音的秩序

　　应试课堂声音有其秩序，主要表现为有序性和安静性。有序性排斥混乱，但为了实现声音传播的稳定性，声音可能会被简单化和单向化处理。安静是应试课堂的基本特性，目的在于实现信息传播的最大化。

　　3.2.1 课堂声音的虚假有序性

　　西方本质观有两个传统，其一是赫拉克利特为代表的流动本质观。赫拉克利特认为人不能同时踏入同一条河流，生活是流动的，世界是变化的；其二是包括柏拉图、亚里士多德、基督哲学等等代表的永恒本质观。柏拉图相信存在一种永不衰败的完美的秩序（形式），亚里士多德相信每一种品格都有永恒的规范性，而基督教则相信上帝是永恒的等等。现在看来，永恒本质观在历史中占有绝对优势。柏拉图在《理想国》将城邦分为三个等级：含金属性的哲学家担任统治者，含银属性的军人充当卫国者，含铜和铁属性的人是工匠和农民。

　　他相信，这是一个完美的结构，这种有序的结构可以实现一种永恒、平衡和稳定。牛顿经典力学有两个前提假设，一是绝对的时间和空间，二是物体可精确测量。这两个前提假设又是对永恒本质观的强化。经典力学的影响在于它让我们对“自然规律”无条件的接受，无限崇拜自然规律。无论柏拉图有序的城邦还是牛顿规律的有序性，作为隐喻，向我们传达一种似乎不言自明的假设：有序的才是好的。有序性排斥复杂（混沌），因为复杂（混沌）意味着混乱。混乱是每一个教师都极度排斥的。课堂声音的有序性意味着声音的简单化和确定性。学生什么时候可以说话，谁先谁后，说什么，都早已被规约，胡乱发声很可能被视为违背课堂发声纪律而受到惩罚。最有序的课堂声音传播机制便是基于“讲--听--记”线性的和单向度的发声规则。教师发音、学生听音和记音成为课堂声音的稳定结构。

　　为了维护这种课堂声音的结构，教师对操作性行为主义的运用炉火纯青，奖励和惩罚是教师的惯用手段。奖励和惩罚本身是无害的，但要命的是奖励和惩罚的目的是为了控制学生的声音（行为）。经过奖励和惩罚的反复刺激，对于学生来说，教师和教师声音本身已经成为了刺激源。教师或教师的声音出现在课堂时，学生声音呈现极端有序性，而当教师和教师声音这个刺激源消失时，课堂的秩序很可能会瞬间崩溃，教室变成“菜市场”.教师在则有序，不在则混乱。这是虚假的有序性，因为课堂声音的秩序靠外部强制性的力量来维持，而不是靠课堂声音内部的合理结构自发地维持。

　　3.2.2 课堂声音的极端安静性

　　在应试课堂相对封闭的教学时空里，学生被要求自始至终整齐地坐在固定的位置上。安静是课堂的基本特性，但它只是对学生而言的，教师在整顿课堂纪律的时候，总是用“保持安静”来告诫学生不要说话，不许发声，以便教师顺利上课。一个充满吵杂声的课堂是绝对不允许的。教师在讲台上诉说，通过声波把知识传授给学生。

　　应试课堂作为加工与传导基础知识的空间，其中发出的声音，与乐感无关、与诗学无关，更与人文音韵学无关。它的声音单调、刻板，甚至彰显疲态，像小型工厂在制作产品时发出的嗡嗡声。一个喧闹的课堂，如果碰上值周老师的巡视，常会被定性为“乱班”或“差班”.课堂必须“保持安静”,目的是让教师不停地讲授，追求一种语音的传达效果与教学质量。应试教育对于知识的假设、儿童的假设，规制了课堂的秩序，也间接地规划着声音的秩序，即一条“师讲生听”的课堂声学定律。

　　需要指出的是，安静与沉默不同，尽管两者都是以“无声”的方式出现在课堂上。安静是一种纪律，它与增强教学效果的良好愿望有关。“保持安静”本应该是对声音的绝对禁止，但它只针对学生，不针对教师。安静是被动的，它来自教师的一种自上而下的要求。安静与主体性无关，学生的安静，是为了教师更有效地诉说。这是课堂规训的一种声学悖论，即用一种声音来压制另一种声音，由此，声音具备了权力性、秩序性、谱系性。在课堂声音的隐秘秩序里，插话、乱说、喧哗，甚至低语、嘟囔等都是不允许的。因为这些异类的声音，会干扰主流声音对知识传播的效率，从而受到了纪律的禁止。

　　在现代人的日常生活经验里，“保持安静”的劝言一般出现在法院的审堂、医院的诊室、开会的礼堂或者举行宗教仪式的教堂与庙堂之类的空间。显然，如果以“保持安静”来归类空间属性的话，课堂与法庭、诊室、会堂、教堂、庙堂等具有类似的特征，它们都敌视喧哗、吵杂与交头接耳等。因为这些“非法”的声源，将影响上课、庭审、诊断、开会、洗礼或超度的效果，无疑是被禁令的。

　　但沉默不同。沉默是发声主体的主动选择，具有语音学的主体性。沉默，暗含认可或抗诉的价值立场，它是一种话语的姿态与策略，即用“此时无声胜有声”的话语方式来表达主体的诉求。沉默是语音的最高境界。它本身不产生意义，它所暗指的意义与说话者的语境有关--通过“什么也没说”,试图达到“什么都说了”的交流效果。在课堂里，教师不会用“保持沉默”的劝词来替换“保持安静”.因为，教师也担心学生沉默无语，而是要让学生适时地发出声音，对教师关于知识的讲解或提问作出有声应答。

　　3.3 应试课堂声音的控制机制

　　一言堂式的传统课堂体现了经济学强调效率与标准的一般特点，突显了课堂声音传播的有序性与高效性。究其实质，是建基于经济学原理下的学校管理学在规划课堂的运作。教师由于掌握着道德与专业方面的知识，天然地被赋予话语霸权，界定与训诫着学生发出的任何声音，为声音制定秩序，最终实现维持传统课堂秩序、规训学生心智的目的。

　　3.3.1 效率原则--经济学对课堂声音的控制

　　效率，简而言之，是投入与产出比。效率意识如此地深入人心，从诞生于企业，到渗透到学校教育中，再到风靡整个社会，它承载了我国生产至上、经济至上的时代背景和社会背景。改革开放之初，发展生产力、发展经济成为了整个社会的风向标，学校教育也是如此，这使得经济与教育的关系联系紧密。

　　在教育本质的问题上，教育理论界曾经有一种观点认为教育是社会生产力。它体现了教育面向经济发展，为社会经济建设服务的本质。高效率地培养经济社会建设的人才成为十一届三中全会以来学校教育系统的最重要任务。不可否认，效益主义为改革开放前期的发展起到了重大作用。从“大锅饭”与“效率论”产生结果的对比中，教育理论界认识到了效率的重要作用。有学者就认为“学校教学活动能否正常运转，教学质量是高还是低，说到底是个效率问题”、“要全面提高课堂教学效率，必须防止教学上的随意性和盲目性，必须追求教学的标准化和模式化，通过教学过程的标准化和模式化，达到教学过程的科学化”

　　1,“教学理论研究之最终目的是要提高教学实践的效率，相对应的，教学实践也应该坚持效率标准”

　　2.课堂教学出现了唯效率论问题。课堂效率简而言之，就是在单位时间内（俗称课时）课堂声音传递信息量的多寡。效率论的影响在于它使学校管理者与教育者追求课堂声音传递信息量的最大化，从而对课堂中出现的所谓的无用声音信息极度排斥和压制。

　　但是，我国工业化的时代背景已经基本结束，人才培养模式也要实现改变。在课堂中高效、快速地传播知识未必符合学生的身心发展规律和个性化诉求。因为实践证明，如果把经济学原理中的效率主义照搬进课堂，则很容易导致课堂声音的“一言堂”与“满堂灌”.在课堂声音中，效率只针对知识，与情感无关，与精神无关，与意义无关。效率意味着过程或结构的简单化，传授知识-接受知识这种简约化的、单向度的声音传播程序被视为最有效、最便捷的手段，被学校或教师毫不犹豫地从工商企业产生的经济学原则中挪用过来。它体现了教育为经济服务的工具理性，以及建立在升学率基础上的学校教育的效果论。

　　3.3.2 禁止原则--学校管理学对课堂声音的控制

　　人类文明诞生之后，人的世界逐渐分化为生活（现实）世界和精神世界，前者指向人类的社会结构，后者指向人类的文化心理。生活世界和精神世界相互联系，又充满紧张。在中国，从远古时期的神话到“天人合一”的思想，无不体现中国思想对超越性精神价值的追求，而“存天理，灭人欲”将人的精神世界与生活世界的对立关系推向了极端。在西方，同样如此。从柏拉图的“理念论”到笛卡尔的“我思”再到康德的“绝对道德”,体现出思想家对精神世界的强调，极端地表现是基督教“彼岸世界”和“此岸世界”的尖锐冲突。但从西方的启蒙运动和中国新文化运动之后，现实生活和理性成为了人的价值所在，而人超越性的精神不断地消解。理性与人现实生活紧密联结，建构了一个高效的现代制度体系和面向所有人的现代公共规范体系（法律等）。它们向人们宣称人应该如何生存的事实判断，而不是存在应该是什么的价值判断。制度和规范漠视人的精神。管理离不开制度，但工具理性渗透在制度之中。制度制定和修改的目标之一是实现效率的最大化。但是我们不禁要追问一个问题，制度由谁制定？这决定制度为谁服务和制度的管理对象是谁。制度的制定基于的是现有的已知数据与状态，换句话说，制度只适用于客观事实确定的典型环境。那么，它就会排斥不确定性，对不确定性实施暴力以期改变适应制度，主要手段便是禁止与惩罚的联结。

　　班规、校规、学生守则等等经过合理化和合法化，渗透到学生的学校生活当中。这些规则是构建学校结构和维持学校秩序的重要要素之一。不准骂人、不准大声喧哗、不许交头接耳、不许发出无关上课的声音，学生困囿其中。它们规定了学生现实声音的发声状态，并且密布在学生生存空间，也许只有在边缘地带，声音才能相对自由地发出，例如厕所和走廊。为了实现这些禁止规则的顺利运行，学校一方面组织学生学习这些规约，用抽查考试的方式企图使它们内化于学生的心灵，另一方面，学校设置多个等级的监视（听）网点，例如纪律委员、教师、教导主任等等，同时，制定相应的惩罚措施。学生时刻都要小心翼翼地发声，因为他们知道自己随时都处在“审判”之中。学生身体和心理经常处于紧绷状态，这让他们对学校和教师感到恐惧。而恐惧也达到了管理学生的目的，因为恐惧让学生的声音服从命令。学校如同监狱，谈何学生精神发展。

　　3.3.3 真理原则--知识管理学对课堂声音的控制

　　知识的问题，总是与时代背景息息相关。近代以来，知识表现出真理化的倾向。知识真理化的过程呈现为两种不同的范式：一种是科学主义的视角，另一种是权力的视角。培根认为“知识就是力量”,知识靠感觉经验获得，它能够让人认识自然，支配自然，征服自然。斯宾塞又宣称“科学知识最有价值”.至此，知识实现了科学化的转变。在这个过程中，牛顿经典物理学建立，而它很重要的一点影响就是使人们无条件地相信世界是有规律的。知识科学化与科学真理化相互缠绕，最终使“知识就是真理”这个命谕内化为大众的集体无意识。这背后无疑有科学主义的知识观在起作用。而正是基于这种知识观，学校的学科知识俨然成为了真理，学生对此深信不疑。真理对谬误具有天然地排斥功能，而教师也正是依据所谓的真理，直接宣称学生的哪些话语、哪些思想是谬误，并用考试规训学生的所思所想。

　　斯宾塞提出“什么知识最有价值”,阿普尔则提出“谁的知识最有价值”,福柯又提出“知识怎样运行更有价值”.要回答后两者的问题，不可避免地要考虑知识与权力的关系。按照福柯的观点，在人文社会科学中，根本不存在中立的、纯洁的知识，任何知识都是由权力构造，要想把知识与意识形态区分开来几乎是不可能的。权力与知识结合起来，对人进行规定和控制。大量的关于“人的科学”诞生，例如经济学、管理学、语言学、政治学、生物学等等。“这些学科史无前例地将注意力放在了现实中的人身上，以一种近似的理性知识，对身体的各种表现，包括劳动、情感、言说、人际关系以及生命状况及其成长，进行知识分类，为身体的理性化规训提供策略。”1真理由知识与权力共同支撑，常常向其他的话语形式产生种种压力、约束与排斥。真理成为行为标准之后，相应的规则便合法化了。在学校中，真理主要由科学教育学、发展心理学、普通生理学、学校管理学等知识共同构造着。依据这些知识体系，学校和教师对学生实现教化功能，对学生的声音与话语进行管控，这种管控更广泛、更长期，也更隐蔽，目的是教化出理性的声音（身体）。真理的权力如此强大，常常“仅仅用一两个概念来描述、解释、划分全部儿童青少年的所言、所行和所欲”1.科学真理的有限性与真理意志相结合，把学生的声音与思维固定在条条框框内。

　　但同时，科学真理又对教师进行反噬。知识支配了学生在学校的所有行为，教师也不例外。知识的权威也导致教育的挫位，因为教育不仅仅只是知识。“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”2.

　　3.3.4 理性原则--教育测量学对课堂声音的控制

　　启蒙运动宣扬了人的理性，认为人的理性可以实现公平、正义，能解决一切问题。启蒙运动“杀死”了上帝，“理性被认为是理解阐明人类生活和宇宙秩序的唯一有效而公正的手段”3,它成为了解释世界的权威，成为了上帝。但是“在福柯的疯癫史中，理性既非公平的，亦非正义的，它是基于各种各样的立场进行的排斥行为”4.福柯发现，在中世纪时，疯癫仅仅是一种一般现象，不过表现愚蠢；文艺复兴时期，疯癫被浪漫主义化（美学化），它被看作梦幻、悲剧，“它有吸引力，仍蛊惑人，它统治者世上一切轻松愉快乃至轻浮的事情，正是疯癫、愚蠢使人变得好动而快乐”5;十八世纪，疯癫被认为游手好闲、懒散，于是被禁闭和劳改，道德原则和经济原则左右了疯癫者的生活；到了十九世纪，受弗洛伊德精神分析的影响，疯癫被认为是一种精神疾病，于是，精神病院大建立，疯癫者成为了医疗对象。理性对疯癫的界定所依据的原则的“可变性和多样性无法保证它的合法性和有效性”6,理性唯一具有普遍性的特质就是对非理性的排斥。理性具有暴力性。

　　疯癫与理性被严格地区分开来，这种区分疯癫的方式与过程，其实也存在于课堂场域。课堂空间是一个理性声音再生产的空间，它被功用和效率所评估。在课堂中，理性只有一点--竖起耳朵认真听教师讲课。除此之外发出的大多数声音，都是非理性的，甚至被认为是愚蠢的、疯癫的，或生病的（比如一种被心理学界定为多动症的病或话痨）。课堂声音具有暴力性。学生在课堂上交头接耳，也许学生有迫切的需要，能从中获得倾诉的快感，但是它影响了课堂秩序，此类声音通常被教师界定为噪音，是没有任何意义的。即便有些教师会去倾听，比如说“你们在讨论什么啊，和大家分享一下吧”,也只是捞寻学生上课乱讲话的证据，以便名正言顺地惩罚乱发声的学生。显然，这种倾听带有很强的价值预设性与等级性，展现了教师高高在上的姿态。教师在多数情况会把学生的小声说话当作非理性行为而加以排斥，很少会深入考虑学生的真实意图与切身体验。喧闹的、嬉皮的声音在传统课堂中总是稀缺的，因为它们被界定为非理性。这种界定法则延展到整个校园中，从零食中获得口感、从发型上获得美感、从服装上获得时尚感、从流行音乐中获得悦感，甚至从对异性的倾慕中获得情欲，都可能被界定为堕落、玩世不恭或不好好学习，是非理性的。因此，校园的日常行为规范通常是：不准在课堂食用零食，发型必须保持“学生头”,衣服必须穿校服，不准带 MP3（手机等），上厕所速度要快等等。

　　对诸如此类的学生日常生活经验的管控，可能源自于教师一种惯常的教育习俗：对学生的自然或生理需求的忌惮与提防。这跟理性主义有关，跟身心二元的价值立场有关。身体太喜欢享乐了，会对欲望保持亢奋的状态，极易让学生的精神沉迷，甚至颓废下去。因此，玩乐一直都被谨慎地允许或者被禁忌，它是非理性的。对学生来说，只有刻苦学习才是发展的硬道理。理性至高无上。但此时的理性已非理性本身，它早已失去了批判精神，只剩下追求效率和利益。

　　3.3.5 身份原则--主体哲学对课堂声音的控制

　　在知识主义的训诫下，应试成为师生活动的共同主题。进而，一种文本化的知识观被神圣化，教师也被神圣化。课堂声音成为一种应试资源，它掌握在教师的手中，因为教师拥有对知识的解释权。教师发出的声音无论是信息量还是音量在课堂中都占据着主导的位置。声音的价值是对主体身份的确认，声音是主体性的重要表征。但是结果往往是，传统课堂的发声机制规约了教师主体（抑或是主导）-学生客体的话语关系。在很大程度上，学生被剥夺了发声的权利，而且，这一过程被各种学校制度（包括校规、班规、日常行为守则等）合理化和合法化。教师用高调的声音宣布知识的标准答案，并间接地宣示着“知识就是命运”的正谕命题。学生的课堂声音被无形地淹没，学生逐渐失去主体性。教师的主体性不断被强化与扩张。课堂逐渐成为流水线式的知识授受或知识加工的空间。声音是拥有话语权主体的工具与资源，一旦被教师单方面地占有，很可能成为一种话语暴力。因为，“主体性话语权是一种非此即彼的言语权，是一种声音对另一种声音的掩盖，一种话语对另一种话语的剥夺和占有，也是话语权本质的异化和对话语权本真内涵的扭曲。”1这种单一性的课堂发声与传播机制的后果是：学生被对象化，教师也失去了真正能理解自己的听众。教师主体性的合法地位也将存疑。正如德里达在《声音与现象》中所言，“无书写的声音绝对是活生生的，而同时又是绝对死亡的”.1这意味着，在单向度的发声与听声的知识传播过程中，学生既是“活着”的，又是“死去”的。教师亦然。教师和学生此时都是机器，所不同的就是一个是播音机，一个是收音机。

　　3.3.6 意识化原则--行为主义心理学对课堂声音的控制

　　在教育心理学的实验史上，有一种声音为人们所熟知，那就是巴甫洛夫的经典操作性条件反射的铃声。后来，这种基于动物生理学实验结果的铃声，被政治家高调地搬到学校的课堂上，成为应试课堂声音分类的逻辑起点。学生被要求对课堂的声音作出条件反射，而不是直接对事物本身作出反应。关于事物的知识、秩序与规律，在课堂声音中传播，并在标准化、文本化的评价体系得到确认。学校由此培养出杰出的应试化人才。

　　从行为主义心理学一百多年的发展历史上来看，儿童被假设为教学实验的动物，早已不是什么新鲜的事情。在我国，应试教育理念支配下的课堂充满了行为主义的操作程式。教师的声音是学生行为应答的指令。声音作为真实事物的一种替代性刺激，它与知识无关，但它表征着知识。教师言说知识，通过刺激性的声音作用于学生的头脑，完成知识传授的任务。知识、声音与学习成绩达成了一种戏剧性的联合，共同建构了行为主义的教学操作程序。

　　课堂声音的秩序，在凯洛夫的课堂教学“五步法”中得到了进一步强化。

　　从教师走进课堂的那刻起，学生并不要求对知识（类似巴甫洛夫实验中的狗食）作出应答，而是教师的声音。从“上课”“起立”“同学们好”“老师好”等一系列所谓的组织教学开始，直到“布置作业”“下课”“再见”一系列教学结束的声音，都体现了一种基于程式化的声音秩序。在教师主导的课堂声学的传播链条中，声音被假设为知识的替代物，符号化的间接知识则成为了客观事物的摹本。

　　应试课堂的声学结构对于儿童观的假设是：儿童是对教师声音被动应答的物种，不经过规劝与吓唬的儿童是长不大的。因为儿童的本性里有很多玩性，是不利于健康成长的。通过抑制儿童的玩性，让他们进入应试化（即条件性反射）成长的正轨。教师通过对课堂声音的控制，来塑造应试课堂的教育价值及其相应的行为，比如坐姿端正、不准看窗外、不左顾右盼、不交头接耳、不大声说话等。

　　3.4 应试课堂声音背后的教育观

　　在应试课堂中，知识与分数就是悬在学生头上的达摩克利斯之剑，学生面对教师不得不慎之又慎，因为在学生的意识中，知识、教师影响着自己的命运。教师的声音在课堂上是主要的声音，学生被迫必须保持安静，以便知识能在课堂中顺利地、快速地传递。在应试课堂声音的结构背后，有一套隐秘的、稳定的教育观念在支撑着。

　　3.4.1 封闭的知识观

　　现代知识的解释仍未能挣脱出笛卡尔--黑格尔、培根--牛顿最终由康德完成合并建构并发展起来的理性主义和科学主义观念的束缚。在笛卡尔那里，人与大自然分割开来。基于主客二分的二元认识论，大自然成为了人（理性）操纵的对象。知识存在于大自然法则之中，来自人的外部，是确定的，因为只有确定的知识才能被人发现。因此，“笛卡尔赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法”

　　1.牛顿经典物理学的前提假设直指稳定的和确定的世界观。牛顿物理学实际的影响还在于它让我们对“自然规律”无条件地接受和无限地崇拜。“哲学家康德最完整地表达了关于知识的现代观点，他要求一切能够称得上知识的判断都必须具有客观有效性或普遍必然性”

　　2,知识与先验有关，与经验无关。也正如柏格森所批判的，“我们日常和在科学中是用空间来理解时间，或者说将时间空间化”

　　3.只有将时间空间化了，我们才能静态地、精确地认识世界。具有确定性、普遍性的才是知识，它们具有绝对正确性，等同于真理，那么，错误就将被“杀死”.这是一种封闭的知识观，它追求确定性和精确性，排斥流变和生成；同时，它又是一种冷漠的知识观，它无关师生的情感，无关学生的精神自由。

　　这种封闭的知识观在应试课堂中，主要表现为“知识即教材（符号--声音符号和文字符号）”.“知识即教材”的知识观有三个重要表征：从知识来源看指向间接性知识；从心理角度看指向描述性知识；从知识形态看指向显性知识。但是无论是间接性知识还是描述性知识、显性知识，这种封闭的知识观把学生的生活分为知识世界和生活世界，两者泾渭分明。知识与经验不能有效地结合，其导致的结果就是死记硬背的盛行。同时从这三个表征看来，应试的知识观是一种片面的知识观。由于应试知识的确定性，它极力排斥学生的错误出现，实质上也在否认学生的创新能力。在封闭的知识观背后，有标准化的评价方法在“默默地”支持着。封闭的知识能而且较容易测量。但教育测量学仅仅靠分数来界定学生的智力，甚至智慧，而不考虑学生的兴趣、性格、天赋、知识获得性和人际交往等等，这样的智力是一个空洞的概念，可能只对应试有用。

　　3.4.2 无能的学生观

　　学生观的理论基础之一是心理学对人性的假设，而应试课堂的学生观直接受行为主义心理学所支配。在行为主义心理学中，有一种声音被大家所熟知，那就是巴甫洛夫经典条件作用中的铃声。基于动物实验结果，经典条件作用理论把学生假设并且降格为物种，认为只要给学生刺激，就可以得到想要的反应。华生是行为主义心理学的创始人，他否定人的遗传，认为人生下来只是一片白纸，是无能的。所谓的“本能”只是通过后天反复地训练以致成为习惯。

　　对学生发展而言，重要的是环境因素。学生的发展不过是有机体适应环境的过程。学生没有主体能动性可言，不过是被动发展的生物体。华生曾声称：“给我一打健康的婴儿  我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物-医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗”.无论学生多么复杂的行为，都可以通过刺激--反应这一机制建立起来。学生没有意识和思维可言，它们不过是语言的习惯。在斯金纳那里，强化是最重要的自变量。他认为，正是强化引起了行为的变化，控制了强化因素，就控制了行为。教师运用强化，控制着学生的行为。

　　人是“机器”,人是动物，这是行为主义对人格的假设。作为隐喻，它对学校的学生观产生重要的影响。虽然行为主义认可学生的可塑性，但它否认遗传和生命动力，认为可塑性的力量在于外部（环境）控制。学生（儿童）是不成熟的，是一张白纸，具有盲目性，需要教师不断地灌输知识，严格地控制行为。行为主义近乎否认学生意识（主观能动性）的作用，学生的学习行为不过是通过刺激--反应而形成的习惯系统，再通过强化对学生的行为进行控制、改造。所以在应试课堂声音实践中，教师只是表现出严格控制秩序和维持课堂纪律的手段和决心，但在学生的兴趣和学生的内心活动上没有表现更多的关注。教师是学生行为的工程师。学生被降格为物种，教师和学生地位严重不平等。学生经过刺激--反应的反复训练，已经习惯了听教师的声音，而不习惯发出自己的声音，所以无论学生怎么言说，说得多好，只有经过教师认可之后，他们才会记下来。“教育简化为行为培训，教师的教育教学活动就是不断地让学生机械重复被预期的行为方式”.1学生是无能的、消极的和被动的，他们不能自主建构自己的经验系统，只能被动地接受外部的支配。

　　3.4.3 没有学生的教学观

　　应试课堂教学的声学理论是建立在“发音”“听音”与“记音”基础上的行为主义刺激--反应--强化理论。教师发音、学生听音和记音的教学模式稳稳地存在于应试课堂中。教师的声音是一种替代性刺激，是学生行为应答的指令，而学生需要对教师的指令做出条件反射。声音与知识在声学上无关，但是它是知识的表征。知识通过教师的声音刺激作用于学生的耳朵和大脑，而学生的大脑神经迅速做出反应，达到神经上的贯通。整个过程实现了学生对正确和精确的声音符号内化。但是大脑有其生理局限性，忘记是一个重要表现。为了实现记忆知识的目的，反复刺激就成了必要的措施和手段。知识、声音与学习成绩达成了一种戏剧性的联合，共同建构了行为主义的教学操作程序。

　　“发音”“听音”“记音”的课堂声音实践反衬出凯洛夫教学论对我国教学实践深深地、隐秘地影响。“学者雷一宁曾撰文指出，早在 1921 年 1 月，列宁就曾签发了一道关于向经典条件反射理论的倡导者巴甫洛夫学习的命令--《科学家巴甫洛夫的杰出成就对全世界工人阶级具有巨大意义》，并要求对巴甫洛夫和他的实验提供物质保障，包括狗粮。”2接着在斯大林统治时期，强行推行巴甫洛夫的条件反射理论用于改造教育学和心理学。凯洛夫教育学也就在这个时期诞生。一直等到斯大林去世，凯洛夫自己反思自己的《教育学》，“承认斯大林时代的教条主义和个人崇拜从根本上改变了教育学的内容”.3凯洛夫《教育学》在苏联的教育舞台上并没有持续很久，50 年代后迅速落幕。但是在我国，凯洛夫《教育学》的影响一直持续到现在。在我国很长一段时间里，教育被认为是为无产阶级政治服务的工具。刺激--反应--强化的反复操作，使知识、声音与学生的意识实现了一种紧密地联合。“教师是人类灵魂的工程师”也许是一个再合适不过的教师角色隐喻了。但是换一个角度来看，教师同样在对学生的“灵魂”实行着“专政”.另一方面，凯洛夫《教育学》缺乏理论基础，“它实际上是‘工作手册’式的教科书”4.从实践的角度，凯洛夫的教学论可操作性太强了，这也许是它经久不衰的重要原因之一。从“上课”“老师好”等一系列的所谓的组织教学开始的声音，到复习旧课的提问声音、讲解新课的的讲课声音、布置作业的命令声音，再到“下课”“再见”等教学结束的声音，形成一个稳定的教师声音结构。但是学生的声音除了回答问题等被动应答声音之外，几乎都要保持一种安静状态。

　　操作行为主义理论是维持应试课堂秩序稳定、恒久无法撼动“发音--听音--记音”形式的内在缘由。学生的声音被控制，学生的意识也被控制。如此我们不禁要反问，声音对学生到底意味着什么？