计算机教学中项目教学的运用绪论

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【题目】计算机专业的项目教学方法探析 
【第一章】计算机教学中项目教学的运用绪论 
【第二章】企业对计算机专业技能型人才需求的调查与分析 
【第三章】改革计算机课堂教学模式的必要性和紧迫性 
【4.1  4.2】项目教学法下课程简介与教学设计 
【4.3 - 4.5】项目教学的具体实践与验收评价 
【第五章】项目教学实施成效与问题 
【结论/参考文献】项目教学技术在计算机专业中应用展望与参考文献

　　1 绪论

　　1.1 问题的提出

　　《国务院关于大力发展职业教育的决定》[1]指出，推进职业教育办学思想的转变，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”.《广东省“双转移战略”和人力资源政策分析》提出，广东省紧紧围绕建设现代产业体系和实现经济转型升级的要求，为珠三角地区产业升级构筑人才高地，广东“双转移”战略政策[2],提出以中等职业技术学校、技工学校为主阵地，建立覆盖城乡的职业技能培训体系。这充分说明，企业对技能型人才需求旺盛，中等职业学校则肩负重任，为地方经济服务，培养具备综合职业素养，在服务、生产、管理和技术第一线的高素质劳动者以及初、中级专门人才。

　　随着科技的不断创新、电商行业的崛起，各类型企业对计算机专业人才需求量巨大，同时随着经济的飞速发展，企业对人才的综合素质要求越来越高。然而，与企业对计算机专业人才需求旺盛相对应的是，考生和家长对计算机专业的报读热情一再消退，招生人数年渐萎缩。在中职学校的招生过程中，很多学生之所以不愿意报读计算机专业，是因为学生和家长从就业的角度出发，认为就读计算机专业，想要找一份对口的理想工作很难。

　　在进行应用与研究前对毕业生的去向作了一个统计，如图 1-1 所示，每年大概有20.9%的学生通过各种途径如高职、自招等升学考试等进入高一级院校深造，其余的79.1%大都走上了工作岗位，而在这些走向工作岗位的毕业生中，真正从事计算机相关行业的很少，据统计只有计算机专业毕业生人数的 10.0%.所以，毕业生就业前景不理想，这是制约中职学校计算机专业发展的重要原因之一。

　　毕业生的综合素养不高，究其根本原因，就是在课堂上学习到的知识不符合企业的要求，课堂和课程的学习目标跟企业对人才的素养需求存在差距。在传统的课堂教学模式中，教师根据教材的内容进行讲授，课堂中教师占主动地位，学生单纯、被动地接受教师所传授的知识，学生对所学知识提不起兴趣甚至厌恶，即使在实训课中，新鲜劲过了之后，学生对实训内容也充满了厌倦感；同时，传统老旧的评价机制，以平时、期中、期末成绩占 20%、30%、50%的比例去评价，以分数高低排名，教师一个人考核，评价标准单一，学生在学习过程中仅仅以考核内容作为重点去学习，不能充分激励和激发学生的学习热情，课堂效率低下，直接导致学生在毕业时不能掌握到必需的学习技能和职业素养。因此如何持续激发学生的学习积极性、让学生变被动学习为主动学习、让学生体验在学习中获得的快乐和成功……这一系列的问题要解决，都应该在课堂教学模式中入手，改革传统的课堂教学模式，迫在眉睫。本着改善课堂教学现状，提高课堂效率，提高学生的专业技能和职业素养的目的，在计算机专业团队的协作下，在计算机专业课堂教学中引入项目教学法，并进行了详细的应用研究。

　　1.2 研究目标、研究内容和研究方法

　　1.2.1 研究目标

　　在企业对计算机技能型人才的需求调研中，以现代企业对计算机人才的实际需求为出发点，积极探索与计算机专业新课程体系相适应的更有效的教学模式，改革创新传统教学模式并与之相结合，促进教师与学生在课堂中身份的转变，教师为主导，学生为主体，让学生在“做中学，学中做”,通过课堂学习提升自己的专业技能，从而提高计算机专业课堂的教学水平和效果，提高学生的专业技能和职业素养，培养创新型人才，为本地经济发展提供充分的人才保障。

　　1.2.2 研究内容

　　在研究过程中以行动导向理论、建构主义学习理论、实用主义教育理论、多元智能理论为理论研究基础，采用文献调查、理论分析、问卷调查、实践研究相结合的方法，对项目教学法在中职计算机专业教学中进行应用与研究，尝试通过项目教学法，重新激发学生的学习兴趣，将学生原有的被动学习扭转为主动学习，培养学生的创新思维及解决问题的能力，让学生在毕业时具备良好的职业素养与能力，为学生的自主择业或创业打下良好的基础。

　　本次研究共分为六部分：

　　第一部分为绪论。主要内容有：问题提出的背景；研究的目标、内容和方法；相关的文献综述以及研究理论基础。

　　第二部分为企业对计算机专业技能型人才需求的调查与分析。主要的内容有：问卷设计、问卷分析、调查总结。

　　第三部分论述了改革传统教学模式的必要性和迫切性。主要内容有：创新人才培养模式；改革专业课程体系和改革课堂教学模式。

　　第四部分为项目教学法的实践研究。主要内容有：项目教学法的概述；项目教学法在《Illustrator 平面设计与制作》课程中的具体实践。

　　第五部分为项目教学实施的成效与问题。主要内容有：项目教学实施所取得的成效；项目教学过程中遇到并有效解决的问题；项目教学实施过程中有待解决的问题。

　　第六部分为研究展望。主要内容有：所做的贡献、存在的不足以及结语。

　　1.2.3 研究方法

　　在应用研究过程中采用的主要研究方法有：文献调查法、问卷调查法、行动研究法、访谈法。通过文献调查、问卷调查分析来发现和确立研究的问题。以国内外文献研究成果作为本次研究的指导和参考。选取《Illustrator 平面设计与制作》课程的项目进行教学实践研究，在反思的基础上寻找出适合职业学校技能型人才培养的教学模式，科学有效地进行项目教学法的实施，立足于教学一线工作的教学研究，具备很好可实施性。

　　⑴文献调查法：是指根据一定的研究目的或者课题，通过调查文献来获得相关资料，从而全面地、正确地了解和掌握所要研究的问题的一种方法。文献研究法被广泛应用于各种学科研究中。

　　⑵问卷调查法[3]:又称问卷法，是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对象了解情况或征询意见的调查方法。问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。

　　⑶行动研究法：是指在自然的、真实的教育环境中，由教育工作者对教育实践过程中的问题进行自我反思、自主探究，以便解决实际问题、取得实际成效的研究方法。

　　⑷访谈法：又称晤谈法，是指访员通过和受访人员面对面地交谈来了解受访人的心理以及行为的心理学基本研究方法。

　　1.3 国内外研究现状

　　1.3.1 国外研究现状[4]

　　项目教学法的发展经历了漫长的发展，成为当今风靡全球的实用型教学方法。罗马和巴黎艺术学院工项目工作：在 16 世纪，意大利建筑师为了不想划分为技工阶层、升格专业水准，把“建筑艺术”作为一种经院式的课程推广，为建筑工作建立了理论基础。1577 年在罗马成立了艺术学院。文艺复兴时期，学院出现“竞赛”的结构，1702 年固定在学校的学年教学日程中。1671 年巴黎成立皇家建筑学院，法国建军筑师改变了竞赛的条件，只有注册的学生有资格参加。并且每一年都举行“罗马价钱”角逐，每个月举行“仿效的价钱”角逐。培训开始更关注项目的学习，学生完成几个月的“项目”就获得奖章或认可。以项目为观念的教学法正式成为学院派的教学方法。

　　欧美技术大学的项目教学：在 18 世纪末，项目教学法从建筑学移植到工程学，并从欧洲移植到了美国。1870 年，美国伊利诺斯工业大学机械工程教授 Robinson 认为，理论与实践融为一体，才能使学生先成为工匠，再成为“实用技能”工程师。

　　在手工训练和工艺美术中开展项目学习：1879 年圣路易斯建立了第一家手工训练学校，将手工操作从大学下移到中学中，运用“俄罗斯教学体系”.Woodward 认为项目是一种“综合练习”,学生分别在木工车间里、锻工车间里、铸造和机器车间里参与工作，了解工具的使用和技术应用的“顺序”,在每个学习阶段结束时，才可以独立开发并完成“项目”.在第三学年末，实训课程必须完成“毕业项目”,得到教师的认可后才能获得毕业资格。由此，手工教学法在美国盛行，并引入到美国的小学教育中。

　　Kilpatrick 对项目教学法的心理分析： 1910 年美国马塞诸塞州 Rufus W Wtimson开展农业“家庭项目计划”,学生在学校接授理论知识（比如关于蔬菜的知识等）的学习后，运用知识在父母的农田里种植菜豆等。项目教学成为进步教育的具体实施程序，学术课程的教师第一次熟悉了项目的教学观念。1918 年，教育学家 Kilpatrick、Richards 和杜威发表论文对“项目教学法”进行了模糊定义。

　　20 世纪 20 年代初，因为杜威的批评和传统观念的回归：“项目”逐渐淡出人们的视线。

　　项目概念移植回发源地-欧洲：20 世纪初，莫斯科教育研究院院长 Sulgin 在“项目教学会议”上提议，项目教学是将理论知识与革命实践相结合，是理想的教学方法。项目包括完整的项目实施顺序，学生通过对项目的生产、实践获得相应的知识和技能。并且鼓励五年级学生到工厂帮助工人进行生产，宣传室报道学生们自己生产的产品。“项目课程”开始出现。1931 年 9 月，有机构认为教学与工作融合存在较大风险，对项目教学的讨论戛然而止。

　　20 世纪 60 年代项目教学法的复兴：将项目教学当作一种教学探究学习形式进行推广，替代了传统教学模式。从此，项目教学法以惊人的速度从大学传到了中小学，由西欧传遍了世界。直到今天，项目教学的理念仍然得到各界的大力关注，项目教学的发展成为当代一种国际性教育改革历程。

　　1.3.2 国内研究现状

　　李红[5]认为，在应用项目教学法的课堂中，学生参与了全部的教学过程，相互合作解决了实际问题，在这个过程中，学生表现出强烈的学习愿望，有利于学生创造能力、独立工作能力、自学能力以及综合职业能力的形成和提高；同时教师的身份也发生了很大的转变，由传统教学中的讲授者转变成了引导者、协调者、组织者，这对教师本身来说是一个反思的过程也是一个自我改进和自我提升的过程。她选用《VisualBasic.NET 程度设计与应用》作为实践研究的课程，选取了计算机专业的两个平行班级作为研究对象，对在中职计算机课堂教学中运用项目教学法的设计步骤、实施过程都作了分析研究，在《记事本的开发》中介绍了项目教学法具体实施，并对在课堂中应用了项目教学法后的结果进行了研究与讨论，但学生仍缺少职业体验，没有评价细目，只有描述，不够全面详细。

　　王磊[6]认为，在项目教学法中，项目的选取非常关键，难易程度要适中，要注重创设项目学习的情境。他通过带领学生考察调查大庆计算机软件市场的信息情况来创设情境，同时他认为在项目教学法实施的过程中，教师的指导要不偏不倚不能过火。

　　他通过具体的教学案例《EXCEL 函数的应用》来说明相比于传统教学法，项目教学法更适用于计算机专业课程的教学。他以基于项目的学习过程研究项目教学法，学生专业实践技能得到较大提高，但学生的职业岗位体验没有，对项目的具体实施以及评价没有详细分析。

　　曲莲花[7]认为，项目教学法更适合中职计算机专业教学的特点，对中职计算机专业课程的课堂教学产生了积极的影响，提高了学生的学习兴趣；项目教学法使学生在项目实施的过程中，提升专业技能，在牢固地掌握该课程教材知识的同时，也培养了学生的团队意识和合作精神，使学生在毕业走上工作岗位时可以很快融入社会，提高了职业素养和职业技能。她利用“组装家用电脑”和“保护地球，从我做起”两个案例展示了项目教学法的具体实施过程，项目教学实施的效果的评价也非常明确和详细。但在项目实施过程中，没有对企业的需求进行调查分析，学生没有得到相应的职业体验，没有能够和就业岗位紧密结合，培养学生的综合素质存在不足。

　　王哲[8]认为，项目教学法的主要实施步骤有：确定项目主题、制定项目计划、组织项目实施、成果的评价和展示，他在《网页设计与制作》课程中对项目教学法进行了具体的探究。他要求学生在项目《同学录网站》的制作中，实现以下功能：普通用户注册、用户登陆、资料修改、通讯录、班级相册、班级留言板以及后台管理功能。学生通过项目的学习，专业技能得很明显提高，学生的成果展示详细丰富，但项目效果评价则一笔带过，在项目实施过程中，主要是由学生来“做”项目，学生的职业体验很少。

　　曹利敏[9]对项目教学法实施的要求、一般步骤、短期实践及检验效果作了较详细的研究，针对《PhotoShop 图形图像处理》进行分析研究，从项目简介、项目书、学习任务书、活动记录单到作品展示及活动评价，都有比较详尽的分析。他认为除了要把握好项目实施的每个环节外，项目评价也很重要，以“评”促“学”,有利于学生专业素质的养成。通过项目教学，成功的调动了学生的学习积极性，提高了学生的实践能力，但在对企业需求分析、岗位职业素质的培养方面，仍然有所欠缺。

　　王静[10]在中职学校《3D MAX》教学中对项目教学法进行了深入的应用研究，将校企合作的实际项目应用到实际教学中，她认为项目的选择好坏关系到教学效果的成败。在研究过程中，她对学习者的特征进行了详细的分析，构建了教学效果评价体系，通过调查问卷及对话访谈进行教学反思，利用 SPSS 软件对实验班和对比班的教学效果的具体数据进行了对比分，分析项目实施步骤分别为：学习需要的分析、项目学习目标的拟定、项目实施策略的制定、教学媒体的选取、教学成果展示与评价，她认为项目教学法更适合中职学校软件课程的教学。全文研究比较全面，总结评价比较到位，不足之处是没有对企业需求进行调研，也没有对应的职业岗位要求和体验。

　　1.3.3 对已有研究的总体认识

　　项目教学起源于美国，盛行于德国，美国教育学家克伯屈对其进行了详尽的描述和界定。在项目教学法中，学生为主体，教师为主导，以项目为载体，以模拟企业实际工作过程、工作内容为导向，以实践为活动体系的全新教学模式，成为打破传统教学模式，适应当今职业教育的有效教学模式之一。

　　从 20 世纪 80 年代，项目教学法开始传入我国并在各中、高职院校的专业教学中流行起来，不少一线教师都把项目教学法引入了课堂并进行了实践应用与研究。在大多数的研究中，在将项目引入课堂教学中的同时，并没有对企业对人才的需求作详细的调研，也不是采用基于企业实际工作过程中的项目，纯粹是为了项目而做项目，没有给学生足够的职业体验，在学生职业素养养成方面有所欠缺。因此，仍需要全国教育工作者身体力行，进一步发掘项目教学法的价值和实践模式。

　　1.4 研究理论基础

　　1.4.1 行动导向理论

　　“行动导向”,源自德文 Handlungsorientierung,是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”.它在最初引进我国职教教学时，被我国职业教育工作者译为“行为导向”,后被中国职教学者姜大源教授修改译为“行动导向”.[12]行动导向教学法产生于德国的“双元制”职业教育模式，很好的适应了现代工业发展的需求，是要求劳动者具有较高专业能力和核心能力的一种职业教育教学法，即教师营造类似于实际工作的氛围，通过师生共同确立学习任务和目标，引导学生在学习过程中，心、手、脑并用，教、学、做结合，以达到激发学习兴趣、掌握专业知识和技能、培养团结协作等能力目标的教学方法群，包括项目教学法、案例教学法、角色扮演法、引导文教学法、实验教学法等。行动导向教学法不仅激发学生的学习兴趣、培养学生的综合职业素养，且在培养技能型人才方面有着独特的优势。

　　1.4.2 建构主义学习理论

　　建构主义最早由瑞士的皮亚杰（J.Piaget）提出，他坚持认为要研究儿童的认知发展必须从内因和外因的相互作用来入手，他认为儿童建构关于外部世界的知识、使自身认知结构得到发展，就是在与周围环境相互作用的过程；柯尔伯格在认知结构的发展条件和性质等方面作了更深入的研究；斯腾伯格和卡茨等人则认为在建构认知结构过程中最关键的是个体的主动性；维果斯基创建的“文化历史发展理论”则注重学习者所处社会文化和历史背景在认知过程中的作用；以维果斯基为首的维列鲁学派对“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展过程中的重要作用进行了深入研究。

　　以上的这些研究都使建构主义理论得到了更进一步的完善和丰富，为其应用于实际教学创造了良好条件。建构主义学习理论注重充分发挥学生的主观能动性，要求学生在学习过程中能够用探究、讨论等各种不同的方式在头脑中去主动建构知识，在知识的建构过程中，培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。

　　与建构主义学习理论和建构主义学习环境相匹配的教学模式为：“以学生为中心，在教学过程中教师作为组织者、引导者、促进者和帮助者，学生通过协作、会话、情境等学习环境要素来充分发挥自己积极性、主动性和首创精神，最终使学生有效地对当前所学知识的意义建构”[14].在这种模式中，知识意义的主动建构者是学生；而教师是意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的内容是学生主动建构意义的对象，而不仅仅是教师传授的内容；媒体成为创设情境、进行小组协作学习的最重要工具之一。

　　此时，与传统教学模式相比，教师、学生、教材和媒体，各自有着完全不同的作用，他们之间有着完全不同的关系。

　　1.4.3 实用主义教育理论

　　杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心，以教师为中心”的传统教育理念，提出了实用主义教育理论，他的主要观点包括有：以儿童为中心、以经验为中心、以活动为中心。杜威也认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”,“一切知识来自于经验”.在《经验与教育》中，他提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”

　　他主张“为了实现教育的目的，不论对学习者具来来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础，这些经验往往是一些个人的实际生活经验。”实用主义反对在传统教育中忽视受教育者的需求和兴趣的做法，认为教育应该以受教育者为起点。杜威也认为：“学校是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”因此，他提出了“做中学”的教育观点。

　　1.4.4 多元智能理论

　　美国哈佛大学教育研究院心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）1983 年提出了多元智能理论。他认为人在特定情景中解决问题并在此基础上有所创造的能力称为智能，他认为每个人都拥有以下八种主要智能：语言智能、空间智能、逻辑-数理智能、音乐智能、运动智能、自然观察智能、人际交往智能、内省智能。他提出了“智能本位评价”的观点，拓展了学生学习效果评价的基础；他强调“情景化”评价。加德纳提出的多元智能理论是对传统的“一元智能”观点的强有力挑战，尤其是在当前新课程改革中，很多教师对学生的评价方式还没有明确的认识之时，他的理论给了广大一线教育者很多启发。