教育技术与大学英语阅读课程整合的后现代主义特征

　　引言

　　20 世纪末期以来，我国将现代教育技术应用于基础教育的研究发展迅速。在高等教育信息化大背景下，大学英语阅读课程教学必然要走上信息化之路。后现代主义是信息社会的产物，作为后工业时代的一种代表性思潮，注定要与先进的科学技术教育手段相互联系。现代教育技术与大学英语阅读课程的整合将人们从传统二元对立的思维方式中解放出来。师生作为阅读教学的主体，可通过网络平台与各类文本资源实现民主平等的多元对话，从而打破了传统阅读课堂教学中的教师的话语霸权地位。

　　阅读文本由普通线性文本拓展至动态的电子超文本，阅读方式由传统被动的字符解码转变为学习者主动建构生成的超阅读方式，阅读教学内容由师生在教学过程中共同构建，其否定性、民主平等性、视角多元化以及建构生成性等特征与后现代主义具有极大的耦合性，反映了现代教育技术与大学英语阅读课程整合的后现代主义特征。

　　一、概念的界定

　　( 一) 现代教育技术与大学英语阅读课程整合

　　课程整合［1］8是一种采用有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各要素及其各成分之间形成有机联系的新型课程形态。何克抗［2］5将现代教育技术与课程整合定义为“通过将现代教育技术融入各学科教学来营造一种信息化教学环境，以‘自主、探究、合作’的教学方式实现教师的主导作用和学生的主体地位，充分调动学生的主动性、积极性和创造性”。

　　现代教育技术与大学英语阅读课程的整合，即将现代教育技术的元素，如文字、图片、视频和动画等多媒体信息和网络资源、网络教学平台等融入大学英语阅读教学中，从而打破课堂教学的时空限制，实现教学资源的共享和教学文本的拓展，构造开放性、立体化的阅读教学环境。这将有助于学生自主学习能力的培养、批判性思维的形成和综合素质的提高。

　　( 二) 后现代主义与后现代主义课程观

　　后现代主义( postmodernism) 是二十世纪后半叶流行于欧美的一种新型文化思潮，对哲学、文学、艺术乃至教育均产生了深远的影响。它产生的一个重要社会背景就是后工业社会的来临。罗烈特指出，“知识至上是后工业社会的主要特征。”这种“信息爆炸”或“知识爆炸”的现象导致了旧有知识体系的崩溃。［3］( 转引自王治河，1993: 16 － 17 ) 后现代主义强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性及多元性等理论特征［3］8，正是对这一后现代社会的直接反映。

　　后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，形成了种类繁多的后现代课程观，其中比较具代表性的主题有三［4］13: 一是注重相互依存和维持生态为主题的课程观; 二是以平等、民主等乌托邦思想为主题的课程观; 三是以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观，即所谓“真正的”后现代主义课程观，代表人物为多尔( W． Doll) ，他的创举是 4Ｒ 课程理论［5］250，强调课程的“丰富性”( richness) “回归性”( recursion) “关联性”( relations) 和“严密性”( rig-or) 。王治河在《论后现代主义的三种形态》一文中，认为“目前主要存在着三种形式的后现代主义:

　　一是激进的或否定性的后现代主义; 二是建设性的或修正的后现代主义; 三是简单化的或庸俗的后现代主义。”［6］41多尔的后现代课程观更多地体现了一种建设性的后现代主义，它建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上，强调课程的开放性、复杂性和变革性。

　　二、现代教育技术与大学英语阅读课程整合的维度

　　黄甫全［7］38认为现代教育技术( 信息技术) 与课程整合体现了以人为本、人的生活与社会文化生活融为一体的文化哲学观，具有信息化、学习化、民主化和文化化等基本内涵。作为一种新型课程研制理论和实践，现代教育技术与课程整合具有“知识的整合”“经验的整合”“价值的整合”和“课程研制的整合”等四条基本原理。［7］39据此原理，下文拟从知识维度、经验维度、文化价值维度和课程研制维度来探讨大学英语阅读课程整合的实践。

　　从知识的维度来看，大学英语阅读课程的知识整合主要是利用多媒体和网络为学习者提供丰富的阅读资源，方便其从不同的路径重返同一课程知识。这可激发学生运用现代教育技术自主探究和学习新知识的潜力，使其由传统的知识被动接受者转变为主动的知识建构者。

　　从经验的维度来看，目前我国课程多停留在作为内容的外在知识层面而忽视了经验的内化。［7］39为此，大学英语阅读课程可利用信息技术创设虚拟化的阅读情境，通过转化、同化和顺应的方式使学生已有的心理经验图式得以拓展、修改或重构，将源于外部空间的新经验和新知识内化为学生的经验系统之中。

　　从文化价值的维度来看，大学英语阅读课程的整合应为学生提供一种多元文化价值观。对于阅读材料的选择，应精选具有时代价值或与其生活相关的社会性议题，并组织学习者亲身参与社会实践活动，通过利用信息技术尝试着解决社会问题的方式来实现学生的社会价值感和文化归属感。

　　从课程研制的维度来看，应鼓励学习者主动参与大学英语阅读课程的教学设计、课程实施与教学评价的全过程。这便要求师生共同利用现代教育技术研发适合本校学生的校本课程，在课堂教学中注重民主教学和学生的合作性学习，在教学评价时密切关注教学的反拨效应，并积极听取学生的建议和意见。从而，教师和学生同时成为课程研制的主体，共同建构起信息化的大学英语阅读课程文化。

　　三、大学英语阅读课程整合与后现代主义课程观的耦合性

　　如上所述，现代教育技术与大学英语阅读课程可实现多维度、全方位的整合，其整合过程中所体现出的丰富性、回归性、关联性和严密性等特征与建设性的后现代主义课程观具有极大的耦合性，揭示了大学英语阅读课程教学改革中开放、复杂和变革性的建设向度。

　　( 一) 整合课程的丰富性

　　多尔的 4Ｒ 理论中，丰富性是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。［5］250为了使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、模糊性、不平衡性与生动的经验。对大学英语阅读课程来说，现代教育技术为这一课程的“延异”带来了新的活力。各类音像教辅资源、教学课件和软件资源的开发、多媒体教学平台的构建无疑都拓展了阅读课程的广度和深度，课程资源以教科书为中心网状散发开来。尤其是随着网络超文本的出现，超文本的任何节点都可以被链接到数量近乎无限的其他在线文本，读者原有的阅读经验、知识体验和生活经历也形成了至关重要的互涉，便利了读者在各类文本之间的视野跳跃，使阅读获得了一种开放的多元释义［8］173，这就使得不同学生对同一教学文本的多元理解和多重阐释成为可能。

　　( 二) 整合课程的回归性

　　回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用而形成自我感的途径或过程。而反思是由对话引起的，对话是回归的绝对必要条件。［5］253这种“对话”是隐喻性的。在大学英语阅读教学中，它不仅涵括了学生与教师、学生与学生之间的对话，也涵括了师生与文本、甚至与自身的对话。这一对话过程是积极、建设性的，破除了传统阅读教学中教师独占话语权和教科书的绝对权威地位。现代教育技术更是为这种对话和反思提供了极佳的平台，学生可以通过特定的 BBS、Blog 或其它网络教学平台畅所欲言，与教师、同学展开直接或间接的对话交流。同时，作为意义建构者本身，他们也可借助网络上丰富的超文本资源对阅读文本进行探索、讨论和质疑，从而形成自己独特的视角和理解。这种课程框架自然是开放的而不是封闭的，它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会。

　　( 三) 整合课程的关联性

　　关联性有两层涵义: 其一是教育联系，其二是文化联系。［5］255教育联系是课程结构内在的联系，它可赋予课程丰富的模体或网络。现代教育技术极大地改变了大学英语阅读课程的结构。就阅读文本而言，传统的阅读教材多为静态的线性文本，强调文本的内部关系和主题意义的会聚性; 而网络超文本则更为重视文本的外部关系，文本意义可随读者的阅读进程而发散性建构。就阅读材料的组织而言，传统的英语阅读教材多以某一中心主题组织成封闭孤立的单元片段，阅读材料之间缺乏一定的关联性。

　　网络平台使课程内容呈现开放性的状态，为学生提供了大量相关联的阅读材料供其自主选择。更重要的是，它打破了读与写的界限。阅读文本被当作是需要修改而不是必须遵从的材料，学生可根据自己的理解对其内容进行改写和重构。

　　关联性的另一方面是文化联系，指与课程之外的文化或宇宙观联系，强调描述和对话是解释的主要工具。就文化联系而言，传统英语阅读教学存在着两个弊端: 一是将语言和文化割裂开来，忽视了课堂教学的“上下文”( context) 环境。对此，Kram-sch［9］63认为教师应创造课堂的文化环境，“教授一种语言就是教怎样塑造一堂课的上下文: 这堂课既是单独的个体学习事件，又是一个社会的缩影……通过外语而塑造上下文的各种途径将决定学生被允许探讨、发现和交流的那些意义。越是能鼓励他们发现更多的潜在意义，他们的学习机会就越加丰富。”

　　弊端之二是传统阅读中的文化教学多为对文化内容的知识讲解。在外语教学中，教师与学生必然涉及两种文化: 本民族文化 C1 和某特定外国文化 C2。

　　但简单地将 C1 和 C2 假定为两个一成不变的知识实体是不充分的，也是行不通的。后现代主义者主张采用文化互动的方式来进行语言文化教学，不是去单纯模仿和迁就另一种文化，而是在超越 C1 和C2 时达到“第三种位置 ”，通过对话来沟通差异。［9］225在大学英语阅读教学中，现代教育技术支持的教学手段可利用各种信息资源来实现情景的虚拟创设，而超文本的技术特性和思维架构可以充分整合信息资源，最大限度地实现信息交流。教师和学习者可通过对语言学习环境的建构来进行文化互动，通过对话来实现其文化关联。

　　( 四) 整合课程的严密性

　　严密性是概念的重新界定，与不确定性和诠释联系在一起。［5］258它意味着要有目的地寻找不同的假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。在大学英语阅读教学中，师生作为读者，与文本或超文本语篇之间的对话是双向沟通的过程。在这一过程中，通过知识点之间的超链接，学习者可以立足文本空白，根据个体经验和兴趣爱好选择不同的路径，与超文本展开非线性多维度的对话，从而形成不同的话语空间。在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。不确定性却并不意味着解读的任意性，相反它“承认现实化的范围”［10］24，即承认由此达成现实化的一系列可能性。这便意味着师生对文本或超文本语篇的解读应是多元有界的，教师一方面要激活学生的期待图式结构，引导学生对文本自主多元地进行解读; 另一方面又要防范其对文本意义的过度开发。师生在与文本进行多重对话的过程中，应对各自的理解图式结构进行检验、调整或重构，在不确定性和解释性之间实现视野的融合，形成具有转变意义的建构生成文本。

　　四、后现代课程观对大学英语阅读课程整合的启示

　　现代教育技术与大学英语阅读课程的整合挣脱了传统二元对立思维方式的缰绳，其否定性、民主平等性、视角多元化以及建构生成性等特征与建设性的后现代主义课程观一脉相承，这为大学英语阅读教学理念的变革带来了极大的启示。

　　( 一) 教学主体观

　　大学英语阅读课程整合的核心是以人为本。现代教育技术将阅读教学从传统的教师主体、独占话语权的中心地位中解放出来，强调去中心、民主平等和多元对话。信息技术的发展打破了少数人对知识的垄断，学生可自主通过多媒体技术和网络资源获取丰富的阅读资源。由此，教师的权威地位得以瓦解，他作为一名普通的读者参与阅读文本的解读与构建，与学生展开民主平等的对话。这种对话是开放式的，允许和鼓励不同的声音、甚至是质疑的声音的出现，特别是对长期以来被视作是“差生”的“弱者”的声音一视同仁，使其成为阅读教学中文本解构和意义建构的真正主体。

　　( 二) 文本阅读观

　　现代教育技术变革了传统的阅读文本观。以教科书为中心的传统阅读文本多为静态、封闭、线性的纸质文本，具有一定的权威性。在大学英语阅读课堂教学中，教师带领学生对阅读文本进行单词识别、语法句法分析等字符解码活动，学生多为被动的信息接收者。网络信息技术的发展导致了电子超文本的涌现，其动态、开放、非线性的文本特征召唤着学生立足于文本空白，经由不同的链接和节点从不同路径对其自主解读。由此，现代教育技术将传统线性、被动的字符解码阅读方式延伸为动态、随机通达的互文性超阅读，注重学生对阅读文本的主动建构生成。

　　( 三) 课程内容观

　　现代教育技术突破了传统阅读教科书的限制，将教学内容以超链接的形式无限拓展。在大学英语阅读课堂中，学生与教师共同搜索和筛选相关信息，选取与其生活密切相关的社会性议题来组织课程内容。需要注意的是，这种议题应具备教育( 课程结构内部) 联系和文化联系的双重关联性，能激发学生运用信息技术来进行自主探究、合作式学习。学生在教师的指导下，通过亲身的社会实践活动来拓展对相关阅读主体的理解，并力图实现英语阅读策略知识、多元文化价值和自主学习实践经验的融合。

　　( 四) 教学设计观

　　后现代主义思想可为教学设计提供建设性的意义。Yeaman( 1992)［11］曾从后现代主义角度通过对设计、最佳途径、技术等现代性观点的解构，提出了教学设计的诸多建议，这对大学英语阅读课程教学设计具有如下借鉴意义:

　　1． 应针对不同英语学习者的背景、兴趣、学习目的等差异性来设计阅读教学，尽可能地满足不同个体的学习需要。

　　2． 所有媒体都是隐喻性的信息载体。应根据不同的阅读教学需求选择适当的媒体，并对技术应用的效果做出合理预测和评价，吸取其成功或失败的经验。

　　3． 应兼顾阅读课程整合的技术层面与实际需要，将教学设计与学生的真实生活情境结合起来，使之投入到社会性问题解决的实际活动中去。

　　4． 应考虑到解决社会性议题和实际问题的方案是多样化的，教师应鼓励学生针对具体情境采取适当的阅读策略来实现知识的解构和建构。

　　5． 应重视学习者主动建构的能力，通过阅读教学实践实现师生与文本教学间的视野融合，但也要认识到达成绝对一致的理解是不太可能的。

　　五、小结

　　综上所述，现代教育技术与大学英语阅读课程可从知识维度、经验维度、文化价值和课程研制等维度实现全方位的整合。整合课程所体现的丰富性、回归性、关联性和严密性等特征与建设性的后现代主义课程观具有极大的耦合性，昭示了教育技术与课程整合的后现代主义走向。这为大学英语阅读课程的教学主体观、文本阅读观、课程内容观和教学设计观等教学理念的变革带了极大的借鉴意义。

　　参考文献:

　　［1］ 黄甫全． 整合课程与课程整合论［J］. 课程·教材·教法，1996，( 10) :6 －11．

　　［2］ 何克抗． 信息技术与课程深层次整合理论［M］. 北京:北京师范大学出版社，2008:5．

　　［3］ 王治河． 扑朔迷离的游戏———后现代哲学思潮研究［M］. 北京: 社会科学文献出版社，1998:16 －17

　　［4］ 张文军 . 后现代课程观初探［J］. 华东师范大学学报:教育科学版，1997，( 4) :12 －22．