社会公共性质是课程改革对教师的价值诉求

　　基础教育课程改革不仅担负着重建学校课程、变革课堂教学、促进教师专业发展的专业性任务，还担负着一定的社会公共使命。在培养目标上，新课程要求学生具有社会主义民主法制意识和社会责任感，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，重视培养学生“民主、协商、交往、探究、社会参与”的意识和能力。在公民教育方面，新课程希望把学生培养成“具有公民意识、履行公民义务、承担公民责任、维护公民权利、参与公共生活的合格公民”.改革课堂教学、提高教学质量依赖于教师的专业发展，完成公共使命、培养社会公民则取决于教师的社会公共发展，即教师在多大程度上具备并彰显社会公共性质。从当前的情况看，虽然教师专业发展已经成为基础教育理论和实践的聚焦对象，但教师公共性质则被遗忘在某个不为人知的角落。严重的厚此薄彼形成了强烈的反差，主要表现在：代表专业性质的教学专业意识和专业技术在被强化的同时，代表社会公共性质的教师公共意识和公共职能式微；代表专业性质的教学专业在快速扩张的同时，代表社会公共性质的教师公共责任也在迅速没落。凸显专业性质，无视或者忽视社会公共性质，使得两者间的失衡已经产生了不良的后果：教学日益变得“技术化”,教师从昔日的“社会立言人”变成了今天的“教学技术者”;教师角色窄化为教师的专业角色，教师发展被看作教师的专业发展，这些理解不仅没有得到认真的反思，还在教师群体中不断地弥散。由于社会公共性质的缺位，教师集体陷入道德滑坡的声誉困境，教师和公众对新课程改革究竟能不能担当起最初承诺的社会公共使命表现出忧虑和怀疑。

　　教师社会公共性质是指教师突破专业范围和私人的狭小空间，超越学科教学的专业限制和个人私利，在课堂教学中就社会问题向学生表达思想和观点，希望通过教学文化的力量影响学生的一种性质。本文将追溯基础教育课程改革的价值源头，从社会价值取向、目标要求、教师专业技术化倾向、社会公众需要四个方面论证社会公共性质是课程改革对教师的价值诉求，是教师发展必备的重要性质。

　　一、公共性前提：社会价值取向的需要

　　1.“自由、平等、公正”的教育价值取向

　　课程改革高扬素质教育的大旗，力图通过改变传统课堂教学的深层结构，促进师生的全面发展和有个性发展。从外显的学校关系来看，应试教育导致了大量不自由、不平等、不公正现象的产生。这些扭曲的现象广泛地分布在学校的各个层面，主要集中在课堂教学领域，其典型表征是师生成为应试教育的“文化沉默者”.课程改革提出“科学、民主、平等、对话、开放、协商”的新课程观和教学观，希望通过扭转被歪曲的教学关系，赋予课堂生命和生活的气息，从而回归教育的本真状态。新课程提出教师和学生不再是“以应试为目的”的知识的被压迫者，而是课堂文化积极的创生者、创造者，在课程和教学中能够享有主体的地位，充分发挥主体的作用，在赋权增能的过程中有效参与课程对话，重建学校教育的“自由、平等、公正”.为了实现以上教育价值，教师除了需要掌握学科教学的专业技能之外，还要具备科学的精神、民主的思想、平等的观念、对话的能力、开放的态度、协商的技能等与课程和教学关联然而又要超越狭隘的专业局限和个体意识的社会公共意识和能力，对与课程相关的社会问题有比较清醒、准确的理解和把握，在社会公共责任方面有所担当。

　　2.“公民教育”价值取向

　　胡锦涛总书记在中国共产党第十七次全国代表大会所作报告的第六部分“坚定不移发展社会主义民主政治”中强调，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”.这个报告为我国的公民教育指明了方向。为了回应公民社会对公民教育的诉求，新课程设置的《品德与社会》课程贯穿了“公民素养”的思想，引导学生从历史、地理、政治、经济、社会、国际关系、人类文化等视点出发，全方位理解社会生活，借以获得必要的社会认识。当前，许多省市实施的“民族精神教育”、“生命教育”、“公民教育实践活动”非常接近公民教育的核心内容〔1〕.“公民教育”的价值取向对教师公共性质提出了要求：仅凭专业知识和专业技能并不能完全达成培养社会公民的目标，也不能完全解决公民教育课程背后隐藏的文化、经济、政治、道德等社会发展性问题。因此，教师应该在专业性之外的社会公共性方面有所担当。

　　要成为社会未来公民的培养者，教师自己应成为“自由、平等、公正”的课程价值的实施者和实现者，他需要具备公共精神和公共意识，能够对社会生活做出清晰而理性的理解和判断，与社会其他群体相比，率先形成社会公共性质，养成独立思考、自由决定、平等参与、相互尊重、利于他人的公共品质。

　　二、公共性内涵：新课程目标的需要

　　教师社会公共性质具体包括四个方面：一是公开性是一种开放性。课堂作为文化空间向所有具有主体资格的学生开放，符合课堂主体条件的学生都能自由进入、自由思考、机会平等。二是利他性。学生作为生命个体进入课堂空间，教师的课堂行为必须为了学生的发展，不能控制学生、伤害学生、限制学生、取代学生，而要利于学生、满足学生、成就学生。三是交往规范性。

　　在认同师生差异的基础上，教师要积极寻找与学生达成共识的途径，通过习惯、舆论、意见、契约、道德的方式而非外在的规训与惩罚，构成师生共在共处的基础，规范教师和学生的言行。四是政治主体性。教师和学生的政治和法律身份、地位完全平等，在课堂生活中具有自主性、独立性、自律性。

　　1.培养批判性思维需要公开性

　　首先，发展学生的批判反思意识和能力要求教师在知识和事实之间保持足够的开放性。“批判思维被当作是对被给定的东西提出质疑的一种能力：把反思带到以前纯粹习以为常的东西中去……由此对我们所过的生活进行批判的考察。这种关于合理性的观点把自身置于反思我们自身的思考---这样一种能力中。”〔2〕课程中的批判思维把知识视为连接学生和教师的纽带而非事实的终点。教师如果不允许学生从不同的视角和框架审视相同的知识材料，学生就不能区分知识与事实的关系，也不能把知识当作可以提出的疑问加以质疑，批判性思维将不会产生；反之，足够的开放性则可以为学生发展批判反思能力提供机会和条件。其次，批判性思维需要教师对知识与价值之间的关系做出自由的思考。知识从选择、整理到建构成现实的图画，完全依赖于如何观察世界的价值假设。不同的社会价值假设赋予知识不同的意义和理解。剥夺教师自主判断社会价值的机会，把知识与支配知识的价值假设相分离，实际上分裂了教学目的和教学过程的联系，把教学视为与社会事件无关的价值中立的技术。亨利·吉鲁（Henry Giroux）对美国课堂教学采取技术路线的工具性给予了批判，认为这对公立学校的教师构成了重大威胁，严重降低了教师在课程开发、计划、决策和实施方面的自主性〔3〕,其结果是把学习和课堂教学变成例行公事，造成教师实际技能的退化，并远离了教学判断和反思。

　　培养批判性思维要求教师具备公开性。教师应该对课堂空间保持足够的开放，把课堂看作不同知识材料、价值观念交流与对话的开放领域；对课堂中的知识保持足够的开放，任何学科知识的事实和事件都可以在课堂空间作为问题呈现，并受到相同程度的关注；对教材保持足够的开放，使教材的诸多文化表现形式和表达内容为课堂提供有价值的参考而不是制度性的文本规约；对学生保持足够的开放，学生是课程资源和文化资本，在教师那里能够得到理解和宽容并合理地使用；对自我形象保持开放，改变知识灌输者的权威形象，教师成为促使学生变换理解视角和学会使用不同框架工具的引导者。

　　2.形成课堂交往需要交往规范性

　　新课程意在打破被动、驯服和缄默的课堂社会关系网络，改变传统教学中由权力维系的课堂等级关系，主张师生之间、生生之间的平等交往，构建交互主体的课堂教学关系。交往首先要求把学生视为能够对自己命运负责的主体。“要成为具有充分的自主性意识的人，学生需要从最大深度和广度上发展自我认识的能力、自我决策的能力、批判地认识世界的能力、与人合作的能力、适应社会和参与社会改革的能力。”〔4〕其次，交往以实践为取向。它强调对现实的批判和超越，以人的解放为最高目标，希望通过交往实践和民主话语建立理想的语言环境，为不受限制的交往行为创造条件，从而再生产出生活世界，形成交往能力。因此，新课程的课堂交往强调探究，培养学生的质疑和批判能力，鼓励学生对书本质疑、对教师问难、对自我反思，在思维领域谋求自由和解放。

　　为了使学生形成课堂交往观念和交往实践能力，教师自己首先要建立平等的师生观和超越个体性的交互主体的人际关系概念。通过师生协商、对话，建构生成一套公共的课堂话语和行为规则。课堂成员尤其是处于权力优先地位的教师，都必须严格遵循公共话语规则和交往规范，违反规则则意味着对共识的破坏，甚至会导致交往共同体的分裂。因此，教师要特别认识到自己所发挥的公共示范性作用，对话语规则和交往规范必须严格履行、率先垂范。课堂交往对教师如何建立交往规范提出了要求，教师需要在构建交往、遵循规范方面有所作为和担当。这些要求都指向了教师公共性质中的交往规范性。

　　3.实现“三维课程目标”需要利他性和政治主体性

　　三维课程目标打破了“课程以知识传授为目的”的优先性，课程朝着“促进学生发展的教育过程”转移。课程关注过程清楚地表明了民主教育的价值立场。在民主教育中，课程的起点不是基于对要传输的知识和技能的考虑，而是出于对学生“成人”的发展的考虑。也就是说，民主教育中的学生是被赋予了自由和平等权利的个体。教师在重视过程的课程中更容易反思与学生发展相关的问题：以知识传授为核心价值的课堂教学观的合理性在哪里，外在的教学目标与学生发展之间有什么联系，课堂教学的过程与目标之间是什么关系，等等。无论思考的结果是什么，思考本身都与学生有关，与学生的发展有关，都体现出教师利他的公共性质。教师利于学生、成就学生、满足学生的思考和行为在课程上的表征就是，“从学生的活动和经验的角度，而不是以他们要获得的知识和要记忆的事实的角度来考虑课程”〔5〕.如此一来，教学受专业限制的局面可能会有所改观，从而为教师发展利他性留出空间。

　　从社会和个体意识的自主性来看，承认“成人”教育优先性的课程提供给了教师反思教学的机会和过程，在此过程当中产生的情感、态度和价值观同样带有民主的色彩。巴兹尔·伯恩斯坦（Brazil Bernstein）认为，教育民主必须能够确保在学校中实现三种相互联系的权利：促进个人提高的权利，参与社会、知识、文化和个体的发展的权利，个体参与、维持和改变规则的程序的权利〔4〕.与三种权利相对应，课堂教学的价值也不应只限于为学生提供固定的知识体系，还要帮助学生产生课程的社会意识，即课程参与意识和社会参与意识。

　　如果学生能够参与讨论课程标准、目标、评价等一些重大问题，乃至于参与某些决策，那么课程关注学生个人权利、自由发展将不再是一句空话。如果参与合作和共建课程能够激发学生对个人权利产生基本意识，他们就可能主动地关注社会事件、参与社会讨论，发展出积极的社会主体意识，从而在社会意识与个体意识的相互联系中最大化地锻炼和发挥自身的潜能。所有这些都要求教师有条件、有能力启蒙学生的自主意识和社会意识，凸显公共性质中的政治主体性，发挥政治主体的作用。

　　三、公共性质：纠正技术化取向的需要

　　当前，课堂教学的技术化取向和做法日益盛行，这让课程改革面临着一些困难：教师专业范围大幅缩水；教学与教师情感态度、道德伦理、社会责任的关联越来越松散；课程改革的社会性质被不断地淡化；学生社会性发展的目标被逐步地遗忘。

　　美国曾出现过片面强调教师掌握学科范围知识以及教学技巧的工具理性取向。莱克纳（Zeichner）称之为一种“生产”的隐喻。这种价值取向把教学视为一种应用科学，把教师看作是有成效教学规律与原理的执行者。“教师可能会依照他们的进度完成课程，可能会参加不同的标准化的学习活动，但是他们掌握的东西必须只局限在狭窄的专业领域（专业内容的知识体系与教学体系），这完全是由其他一些只关心教师效能的人事先决定好的。”〔6〕在这种情况下，教师或许会在专业倡导的技术反思中表现出一定的积极性，却在更大程度上成为专业知识、专业技能的被动接受者。“技术化”不鼓励教师质疑课程和教学等技术理论背后隐藏的价值，往往只要求教师“怎样做”和“做得多有效”,从而降低了教师在课程开发、课堂教学决策与实施方面的自主性。陷入技术化困境的教师不会思考关于教育体制、课程政策、学校制度、技术价值等阻碍教师专业发展的深层因素，也不会反思构成课堂生活、社会实践的原则与方法，更不会反思教师在促进学生发展方面需要发挥社会公共性质的意义。

　　由此，纠正技术化倾向需要还原之前被技术排除出去的情感态度、道德伦理和社会责任，丰富教师社会公共性质的内涵，扩张教师公共性的研究领域，避免教师专业性质与公共性质之间出现断裂。除专业角色之外，教师还需要有担当社会公共性质的角色，通过发展教师公共性质纠正课堂教学的技术化倾向。

　　四、公共形象：社会公众的需要

　　新课程改革提倡社会参与，希望“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革”.但实际上，公众媒体与学校教师交流的结果并不遂人意。公众对教师发展取得的成绩往往持审视或者怀疑的态度，经常以监督者的身份代表社会在职业道德上对教师发出批评的声音。教师则埋怨公众不懂教学，对教师持苛刻的态度倾向，刻意放大课程和教学中的问题，等等。由此可见，缺乏顺畅的沟通管道或许是相互诟病的原因之一，但是公众与学校在教师定位问题上各有侧重，这一点不能忽视。

　　公众希望教师在社会公共性上有所担当并成为社会公共形象的典范，然而，在教师公共性质上，新课程并没有予以充分回应，仅在专业方面对教师提出了更多的要求。

　　有评论说：“年轻的老师们，教师专业发展这个话题并不新鲜，但我依然要说几句，因为我看到，在铺天盖地的呼声下，教师专业发展并没有多大的成效。我依然能看到很多教师把与学生的交往看作如营业员与顾客的交往；我依然能看到很多教师按着一个模子、一天天重复地教着教材，上课像工厂里的流水线，没有任何创意，讲的话像官场主持人，没有一点新鲜感，全是些拿来主义。这样的教育教学毫无专业可言。”〔7〕这种真诚的批评应当引起重视，需要认真反思。传统文化中的教师承担着“传道、授业、解惑”的任务，这种已经过时却兼具社会公共性和专业性的教师形象曾经深入人心。如今单一的教师专业形象很难被公众真正接受。大众可能不懂得教师专业发展是什么，但他们对教师的社会公共形象却是印象深刻、心如明镜。很显然，教师专业形象不能脱离教师公共形象获得独立的样态。教师的社会公共性质决定着教师的公共形象，对重建教师形象可以发挥重要作用。

　　缺失了社会公共性质，教师的发展会在专业性与社会公共性之间出现失衡。如果不在关涉社会公共性的伦理道德、人文素养、启蒙批判等方面明确教师职业的性质与功能，教师就容易失去道德的根基、落入专业主义的窠臼，教师的专业发展就会缺少社会公共性的支撑，出现过度追求技术、价值构架不足、道德责任流失的危险。因此，要全面达成新课程改革的社会目标，教师除了要具备专业性质之外，还需要发展并彰显充分的社会公共性质。在专业性与社会公共性之间构建平衡的关系是教师发展的方向。