从微观角度分析教育改革的社会行为动力学

　　一、教育变革之批评
　　
　　二十世纪八十年代初中期，世界各国竞争日趋激烈，竞相为下一个世纪的到来蓄积软力量，引发了一场持续至今的教育变革。以美国为例，从1983年《国家处在危机之中：教育改革势在必行》的报告开始，美国进入了一个持续至今的学校变革时期。（（国家处在危机之中》引起的改革是广泛的，视野也是很宽广的，但是成效并不令人满意。密歇根大学教育学院教授BrainR一在一次报告中给我们呈现了美国这20年的学校改革的一个矛盾：生均教育经费以不变价格货币（ConstantDollars）计算从1965年的30（X〕多美元上升到2001年的8745美元；但是全国教育进展评估（NAEP）一项针对九岁儿童做的长期的阅读测试表明在1971年至1999年间，这个年龄的儿童阅读成绩并没有显着的提升。这与美国在七十年代的教育情况相似，那时兰德公司曾经受托对六十年代教育变革做过一个全面调查。结果表明，六十至七十年代，联邦政府所费颇丰，但是一系列的变革之后，教育系统仍旧没有产生明显的变化。报告直接指出它的症结所在：“我们处于一个‘能够做事’并‘急于做事’的社会，对一个问题的回答就是一个一贯方案。若是这个方案行不通，那就换一个新的方案。若是一系列的方案都行不通，就干脆对这个问题产生厌倦感，接着就转向其它的新问题。”[1]
　　
　　当然，对教育变革的责问在美国是一件常事，而且常常被当作政党斗争的“由头”.然而它在现代社会又具有相当的合理性，因为没有检讨与反思，教育变革乃至社会变革常常会迷失前进的方向。在中国，对教育变革的责问也有，但似欠深度。然而实在令人尴尬的是，如是境遇似乎不仅“跨越了时代”,便是“跨越了大洋”都难以“回避”得了。中国教育变革产生的向题表象接踵而至-我们似乎同样重复着类似的种种失误。在一次又一次的教育变革中，我们采借外来语词、先进思路，用许许多多的局部证实或未经证实的命题，一次一次都给我们包含至少一点希望的承诺一一但是学校、课堂一仍旧例。如今，最令人难以接受的是我们重复了多年的（以至于从建国就开始纠正的）追求升学率的怪现象至今仍然是政府制定墓础教育政策时加以批驳（或用各种相反的强调，如素质教育、创新教育，进行引导）的重点-大有“屡教不改”之架势。各种变革在不断地进行，但是我们究竟改变了什么呢？
　　
　　自从改革开放以来，中国的学校几乎没有停止过改革……但是学校里、教室里真正发生的变化却并不大，……“雷声大雨点小”.这样的变革停留在表面抽象的措辞表达和东拉西扯的例证上，停留在简单肤浅的短期项目上，而关于学生、学习、教师、教学、评价等方面的学校内部的假设却没有发生变化。[2]
　　
　　引发教育变革的不仅仅是教育结果出了问题，还会因为学术思想进步、社会政治发生变化。诚然，教育变革并非真空中的试验，它必然与社会、历史有紧密的联系，有些问题教育变革难以左右。但我们在谴责外部因素之前倒是应该首先反思自己：教育研究和借助教育研究进行的教育变革有没有责任呢？能不能是另一番景象，另一种结果呢？改革譬如治病，岂是开个药方就完了？怎样进服、剂量多大、有没有药物反应、怎样疗养等诸多问题怎能不详加考虑？有人把变革比作没有蓝图的旅程，有人把变革比作和猛兽（变革中导致变革失败的倾向）作战。
　　
　　二、从教育变革到学校变革
　　
　　在这种情况下，教育研究者们把目光转向了变革本身。而基本的出发点就是原先被作为变革政策的“实施终端”的学校。将学校变革作为研究教育变革的立足点的理由，最为充分的理由在于如下将要考察的“组织变革研究”的进程，但绝不仅限于此。教育管理权力下移，是近年来国际范围内学校变革总的趋势。国外的校本管理（SBM）和中国对于扩大办学自主权的相关政策都反映了这一趋势。这一方面受世界范围内公共管理模式的变化的影响；另一方面受到企业管理研究进展的影响-企业管理研究总的趋势是分享权力、参与决策、共享信息、不断学习和创新。
　　
　　在这里，人们把学校当作一种“类似于”企业的社会组织。学校和企业在组织的目的性上有根本的差异：
　　
　　学校组织在伦理上具有更为崇高的目的一一个人发展和社会进步；而企业组织则并没有这方面的制约。强调学校作为一种“类似于”企业的社会组织，其可行性在于：其一，学校和企业同属于社会组织-它们都是人类为了有效地实现某种目标形成的社会组织；它们在社会中与其它成分进行着价值交换，通过向社会提供价值完成自己的目标；在现代社会这样的价值交换都存在着绩效追求。其二，它们的生存、运行方式具有一般社会组织的共同性征，即它们的生存和变革必须依靠具有主观能动性可以互动的人；而在千差万别的人性、需求和利益面前，它们的生存和变革充满了复杂性。
　　
　　作为一个社会组织，学校具有比企业更为复杂的和根深蒂固的外部环境制约，迫切需要把学校作为一个“内外兼修”的系统，考察学校所坚持的价值观、学校运作的策略手段、学校系统中的人际关系、学校任务管理的结构和学校外围的社区环境。在现代社会中，学校作为社会组织回避不了一些规律，它们“类似于”在经济中发生作用的市场规律。经由学校个体的视角考察学校组织变革的内、外动力，从而考察整个教育变革的大形势-包括大成功、大失误-成为学校组织变革研究的趋势。这一趋势强调学校中教育参与者（包括校长、教师在内）角色的改变-“教育参与者应该认识到其在组织文化生成的过程中所应分担的职业责任”;强调的是学校在更大的组织范围中的角色和行为-“… …需要对组织生活和微观政治活动的动力做更多的研究，这些动力与当前的社会政治和经济的重新塑造和重新规范的战略相联系… …尤其重要的是，不仅要研究学校中管理者和其他参与者促使意义生成的方式，还要研究管理和学校文化如何协调更宽广的社会影响。”[3]
　　
　　三、组织变革研究和它的启示
　　
　　如果说中国当下的教育变革需要在变革的方式上进行反思的话，组织行为学对于组织变革的研究值得借鉴。对于社会组织变革的研究由来已久，.组织变革研究是组织行为学的一个重要领域。组织行为学研究社会组织中个人、群体和整体的行为机制。组织变革研究的是组织整体的变革策略、方式。
　　
　　组织变革的理论模式与组织理论的演进阶段具有相关性。马克·汉森（E.MarkHanson）为我们具体描绘了教育中的组织理论演进图，并从中总结出有计划变革的三种视角；他把这三种视角称作三种模式：“古典理论的变革模式”、“社会系统理论的变革模式”和“开放系统理论的变革模式”.
　　
　　“古典理论的变革模式”假设，“称职”的教师看到那些被告知是革新的文件后，会凭着自己的力量，按照文件上的谋划改变自己的行为。但是现实世界中的组织是生机勃勃的，教育中的变革并不像带领一支训练有素的部队一样“使之如臂”.古典理论的变革模式不太现实，于是一个比较现实的社会系统变革模式出现了。二十世纪三十年代以后，组织理论中盛行的对人际关系、非正式团体的重视。“社会系统理论的变革模式”帮助领导们识别组织中存在的子团体，设法协调和控制各种子团体，团结它们向变革的方向迈进。社会系统理论虽于组织内部求得了古典理论未曾察觉的文化性理解，然而还是不够，因为个别组织处在一个由多种类似组织组成的大的系统中。六十年代后，“开放系统理论的变革模式”强调组织与外部环境之间的输人、输出关系。变革强调学校与其周围环境的依存关系：学校的变革须关注环境需求的变化。但是开放系统的变革模式只关注组织变化中的性质，它的狭隘性也是明显的：只考虑技术方面如何支持变革的“生产”过程，进行投人、产出的资源流动。它对变革过程中的一系列阻碍鲜有涉及，因而实际上仅仅给组织打开了通往外部世界的道路而已。
　　
　　既然组织变革的模式和组织理论及组织变革的实践是同构的，那么我们能够在组织理论的演进图中找到未来的进路吗？按照马克·汉森给我们描述的教育组织理论的演进图，可以看出目前人们尝试用“制度理论”的视域涵括开放系统理论。制度是由文化、结构、常规承载，由各种认知性、规范性和调节性的结构和活动组成的统一体；它规范和解释社会行为。而所谓制度理论研究诸多因素如何导致对变革的阻碍；它代表一种思潮：甄别、强调、探索制约组织变革的力量。这与开放系统理论仅仅关注组织变化中的性质相较，显然是更为深人；它甚至涵盖了此前的社会系统变革理论。这恰恰可以真正地深人回答如何关注组织内外系统动力的问题。明确制度理论首先的任务是揭露变革中存在的种种系统的制约，那么勒温所说：“要理解一个组织，就去变革它”,便不是一个简单得可笑的说法了。
　　
　　四、理解学校组织变革，从而理解教育变革
　　
　　制度理论揭露的诸多抵制因素并不都是消极的，但是致力于教育变革的人孜孜以求地总是设法将变革向前推进。那么制度理论是怎样批判这些消极因素；又给他们，从而给教育变革提出了什么样的建议呢？
　　
　　1、政府的有限教育行政为内生学校教育制度创造环境
　　
　　国内曾有论者对教育制度进行过深人的研究。认为传统的制度教育学把教育制度外生化，把教育制度看成一种客观中立的制度，这种制度是由外在的社会结构命定的、因而即使不客观公正也是客观必然的适应性制度。于是制度成了一个外部规定性的规则体系；教育制度成了由教育领导制定出来的约束教育活动的框架。这种强制性教育制度需要变革为自主性教育制度。自主性教育制度承认政府或社会政治、经济力量作为外生变量的作用，但同时力主教育制度是“根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量相互冲突和妥协的结果……”.[4]自主性教育制度对于教育变革的意义在于，揭露在对教育制度作强制性理解的情形下，教育变革秉持类似古典组织变革理论模式所秉持的简单假设。其对于政府在教育变革中的角色的批评是值得重视的：“政府依然是强势政府，不但拥有对公立学校的所有权，而且拥有对它们的最终经营权……公立学校依然只能从缺乏稳定预期的改革政策和明智的人格化领导那里获得有限的办学自由，并依然有着强烈的走上层路线的办学冲动。”[5]这一批评延伸到教育变革中，正好契合马克·汉森对学校变革组织场的分析，不能不让人对中国教育变革产生“仪式化”的担合。
　　
　　对于教育变革来讲，首要的是形成有限教育行政制度。毫无疑问，政府在教育变革中具有重要作用。但是必须区分教育领域存在的私人领域和公共领域。教育管理需要从教育的私人领域退出；而属于教育行政的权责范围的教育公共领域内的政府教育职责必须得到加强，从诸多繁杂的职能中“退出来”,更好地执行服务、评价等宏观方面的职能：构建教育服务体系，建立规则、标准和法规，形成良好的制度环境；而把学校能够办好的那些事情交给学校自己去办理。[6]
　　
　　回到教育变革的学校立场，建立有限教育行政制度是学校变革的外部系统。如果把学校内生教育制度的生成作为内生性教育制度的话，那么有限责任政府是学校内生新教育制度的外部环境（或称外生因素）。
　　
　　所不同的是，在强制性教育制度理解中，教育制度被当作外部环境本身，而不是积极促成学校内生教育制度的外生因素。政府一项改革政策下达到学校这一层面的时候，信息的失真相当严重。学校变革又怎能不“仪式化”、“形式化”?
　　
　　2、学校成为“聪敏”的组织自主地选择和实施变革
　　
　　考虑到如马克·汉森所说的组织场约束了学校变革的自主性，导致变革的“仪式化”,又如迈克·富兰所说的“表面化、肤浅化的太多的变革项目”,又如布赖克所说的许多“圣诞树学校”,再如中国如今许多“挂牌式教育科研”,似乎教育变革一片灰暗、前途渺茫了。但却还是有许多学校在历次的教育变革中焕然一新，取得了成功。在中国也有不少学校，在很短的时间内变革获得成功，尤其是一些体制灵活的新兴民办学校。马克·汉森认为确实有一些学校在组织记忆、组织学习、“消化”变革精神方面具有较高的水平，它们能准确理解变革精神、自主选择变革的方式，因而是“聪敏”的。[7]
　　
　　“聪敏”的学校需要建立与周围环境的相互影响，但是绝对不是服从外部的思想和主意。事实上没有哪个学校组织不受外部因素牵制。但对于学校组织来讲，应付外部环境影响的最好方式是“向危险主动出击”,“像那些建立起互动关系的企业那样，学会在困难的环境下走自己的道路”[8].行政领域等一些变革的支持力量，以及变革的思想和主意都是外在的。学校必须有自己的组织记忆消化这些外部因素，确定学校组织在某一变革中采取什么样的行动。学校还必须有自己的组织学习传统去执行组织记忆，判断的应有行动。古德莱德（JohnLGDO山ad）以学校全部文化的变革作为注意中心，从而改进和研究教育实践的图式直观地展现了学校文化（学校组织记忆的结晶）在变革的选择上发挥的作用[9]（如下图）：
　　

　　学校一个最普遍的困境是面临各种各样的目标。
　　
　　社会通过教育行政机构赋予学校教育太多的责任，学校的变革因而很大程度上是顺应上级部门的变革目标。这些变革目标有一些是必须贯彻执行的，但是很大一部分沿袭了传统的教育变革方式，采取“一刀切”的推行和评估方式，结果是学校疲于奔命、效率低下。学校内生教育制度并不是完全排斥外部环境的影响，聪敏的学校组织会运用自己的记忆和学习机制对外部政策、变革要求进行理解、消化、选择从而内生一种变革，将变革和自己的日常工作，将学校的愿景与行政的规范融合在一起。
　　
　　3、学校选择之下校长和教师的选择
　　
　　迈克·富兰在《变革的力量》一书中所说的变革的力量是“每一个教育工作者”.[10]说到底，是组织中的人一一校长和教师-面临着变革的挑战。但是人们对合作的陈述，往往是口头上说得漂亮，而组织内部合作、组织学习的深层含义没有得到重视。那么在学校变革中校长和教师将如何内生那种自主性的教育制度呢？在《变革的力量》及《变革的力量：续集》中，富兰对组织内部合作的深层意义作了探讨，它回答了学校组织如何经由人员进行组织学习和有效合作。
　　
　　校长在为学校选择变革目标的过程中，对于外部环境应当具有先在的谨慎。校长应该引导学校组织依靠组织记忆对外部环境的变革要求进行过滤、分析。即当新的思想和政策出现时，他们不仅要了解这些思想和政策对于自己的学校是否具有潜在的意义，还要探索如何把这些新的因素融人学校组织已有的教育实践中。学校领导还需要有意识地帮助教师群体形成自我组合的能力，关注员工的情感需要的满足、知识技能的提升、实践经验的总结和推广。
　　
　　教师则需要在坚持其精神追求的同时，锻炼其合作变革的能力。形成良好的合作氛围有助于教师个体之间、教师团体之间的有效沟通。但是合作的氛围往往难以形成或者容易被打破。加诸教师的谴责是不合适的，因为教师自身处在利益选择的组织场中，困扰当代人的一切，教师怎能免除呢？就业势会、福利待遇、学习条件、身份、地位、理想、信条、名誉、权利、资格、个人能力、成就欲望、自信……每个人在每个方面都有可能与他人形成冲突，而基于这些冲突上的见解的多样化往往是冰山一角而已。但是冲突是正常的，我们还得向前看、往前走，把冲突和多样化“看作朋友”[11]不失为一个有意义的起点。对于他人的观点和立场能够“移情理解”、“同情理解”,重视那些与自己观念相左的成员的意见是组织成员的基本素养之一；另一方面需要一些底线规则，多样化不能成为互不承认、互相推诿，导致学校组织止步不前的理由-哪些问题需要优先解决，采用什么样的机制进行规划、解决，核心成果是否已经获得等等问题，需要组织中的成员在组织学习过程中加以明确、达成共识。
　　
　　五、结论
　　
　　从国外学校组织变革的历程，从国外学者对他们的学校组织变革的总结、反思和探索中，本文确证了中国学校组织变革尚很有一段路要走。隐藏在纷乱、低效的教育变革背后的是强制性教育制度的专断性、学校自主变革意识的淡漠和学校组织内部变革机制的僵化。
　　
　　本文确证这三点：学校组织变革需要经历一个视角的转换-转换到学校自身变革的选择性、变革的自主性和变革的日常化；学校需要首先成为“聪敏”的学习组织，对外部环境加诸的变革期待有自己的理解和选择；学校组织变革需要关注学校组织内部的深层动力机制-教师、领导角色的转变，组织学习氛围的营造。从学校这一立场进行变革的考察、谋划，会给中国教育变革带来切己的、可以操作的方式-它是值得期待的。

    参考文献：
　　[1]罗伯特·G·欧丈斯。教育组织行为学lM].窦卫霖，温建平，王越译。上海：华东师范大学出版社，2001.258.
　　[2]季萍，张文清。学校丈化的自我诊断[Al.中国教育管理评论第1卷[C].北京：教育科学出版社，2003.149
　　[3]劳伦斯·安格斯。教育政策、教育管理与文化分析-社会学传统的重要性田。华东师范大学学报（教科版），2004,（3）。
　　[4]康永久。教育制度的生成与变革-新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003.89一157.
　　[5]康永久。知识输入还是制度重建-公立学校制度变革的中国道路IA].华东师范大学博士后出站报告[C}.2004.
　　[6]范国赛。让学校组织焕发生机与活力[州。中国教育报，2005一2一5.康永久。教育制度的生成与变革-新制度教育学论纲附1.475一478.
　　[7]马克·汉森。教育管理与组织变革[M1.上海：上海教育出版社，2005.375一382.
　　[8][11]迈克·富兰。变革的力童：续集[z1.中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译。迈克·富兰。变革的力量-透视教育改革IM].北京：教育科学出版社，2000.249,222.
　　[9]John I. goodiad,The Dynanues of Edueation Change。转引自罗伯特·G·欧文斯。教育组织行为学[M].280.
    [10]迈克·富兰。变革的力量-透视教育改革[M].中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译。北京：教育科学出版社，2000.21.