学校课程实施阶段中的状况研究

　　

　　近几于年来，课程研究者开始从追求“控制”与“效率”开始走向对课程文本的理解与解释，强调课程研究向课程意义本身的回归以及对人的认识主体地位的尊重， 追寻真实的课程意义。课程是在特定的环境设计之下复杂而连续的过程。我们不能将课程视为一种“事情”、一个教学大纲或者是一个学习的过程，而应将其视为一 个不断得到重组的象征性的、物质的和人文的环境。人们开始反省课程发展的机制，关注的焦点开始由令家转向学校和教师的实际状况。人们开始认识到学校的组织 状况是影响学校课程实施的重要因素，组织社会学的视角开始被纳入研究者的视野当中。组织社会学是指对令业组织结构、功能及其运转规律和问题的一门研究科 学。组织社会学把人看成一个角色或组织人，他的行为表现与组织的存在息息相关。借助组织社会学的视角研究学校课程实施，有助于还原真实的学校课程实施状 况，促进学校课程的顺利实施。
　　
　　一、学校课程实施会受到学校组织中权力结构的制约。
　　
　　1、学校课程实施的效果与学校现有的组织权力结构具有很大的关系
　　
　　在学校组织中，不同地位和身份的人员对于组织的责任和贡献是不一样的。由于人们在组织中所占有的资源、权力、机会等各不相同，因而处于不同的组织地位或 位置，这也就形成了组织权力结构的科层化。沃勒曾经认为，“充分利用‘那些’部门领导可能给学校的管理和发展所带来的独特的力量和贡献”①。首先，在学校 组织的外部，教育行政当局以及教研员这个权力群体控制着学科课程实施的方向。他们会通过发布各种政策、文件或者检查督导等形式来控制学校课程实施的取向， 以达到保证学校教育质量的目的。其次，在学校组织的内部，校长拥有着教学人员的选用、教学督导、开展教育科研的多重权力，这些职责合理有效地发挥对于课程实施的效果也是不言而喻的。课程领导者是否具有正确的课程教学理念、是否熟悉课程教学的过程、是否拥有新课程背景下被大家认同的一致性的评价标准，从某种程度上决定了新课程教学实施的成败。再次，在学校课程实施的过程中，学科主任和学年主任处于中 层领导的位置，拥有“高级打土仔”的角色。他们一方面，既要执行学校的相关的安排和任务，另一方面，还要宣传自身的认识和听取普通教师的意见。他们既不是 单纯的教师，也不是纯粹的管理者。他们需要培养同事并与他们肩并肩的教书，还必须保持对学校高层管理者的忠诚。但是，他们同时又缺少决策权。他们经常被管 理者和教师们提醒所有他们不该做的事情，而被忽略了他们对促进积极变革所具有的潜能。①其实，由于他们在权力结构中存在着少‘泛的影响范围，这一潜能通常 超出所有其他领导在学校的潜能。他们一边是形成、传承官僚制度文化，一边是形成、传承作为非正式文化与作为“反思性实践家”的令业文化。②有学者认为，他 们就像“夹在中间的男人”③，这对于解释他们的角色和组织管理的意义非常重要。最后，对处于学校权力底层的普通教师来说，通常意义上他们是踏实的干事者， 被动的执行者。众所周知，教师是课程的主要实施者，对于学校课程在组织机构中运作具有非常重大的意义。在新课程的背景下，他们开始被赋子课程教学的自主 权，激发了教师自身的能量，开始不断反思自身的教学行为，更新自身的教学观念尝试，革新的课程教学行为。
　　
　　值得注意的是，在学校 课程实施的过程，虽然有着不同权力等级的控制作用，课程实施的最终结果最好能达到双赢的效果。教育行政当局、教研员、校长等课程革新的发展者能够达成他们 进行课程变革的中心目标，同时教室中的教师也能达成他们影响课程及维持控制教师生活重要因素的目标。④2.学校权力结构的变迁影响着学校课程实施的效果。
　　
　　2、学校的权力结构在学校改革发展过程中是会发生变化的
　　
　　首先，对于学校课程实施，学校权力结构的变迁对于学校课程的顺利实施会起着非常重要的作用。这些获得更大权力的教师具有典型示范作用。当然，获得权力和地 位是否就能真正推动和促进学校课程的实施呢？在新课程的背景下，赋子懂得并知道如何运用新课程理念的教师获得一定的权力和地位，对于课程实施具有非常积极 的意义。组织社会学中关于权力和权威的区分表明，每所学校都有非官方任命的教师领导，并非所有的领导都是正式的。如果新任的学校管理者具有丰富的教育教学 经验和较高的课程素养，就会获得大多数教师的信任和支持，对于学校课程的顺利实施具有积极的推动作用。其次，传统的学校权力结构具有等级性和不可逾越性， 不利于建立公开、信任、融洽的和谐气氛，这对于学校课程实施具有一定的阻碍性。
　　
　　学校课程实施的过程中，学校权力结构要追求扁平 化的学校组织管理。在这种权力结构中，学校管理者既是被任命的官方教师领导，又是教师群体信奉的权威。在这些学校里，这种教师领导可以充当教练和良师益 友，他们观摩课堂教学，完善教学指导，对于学校课程的实施更具说服力，对于课程教学在令业问题上具有相当的发言权和影响力。这种独特的学校权力结构对于学 校课程实施的效果不言而喻。
　　
　　3、学校权力结构的合法性制约着学校课程的顺利实施
　　
　　在组织社会学中，合 法性等同于合理性、正当性，学校权力结构的合法性也就等于学校权力结构的合理性、正当性。影响学校权力结构合法性的因素是多方面的。首先，权力性因素是制 约学校组织结构合法性的重要因素。学校课程权力结构的外围，教研员往往借助于新课程代言者这种合法化的外衣，行使自身的课程权力。而现实中，教研员课程令 业能力的缺失就成为了一线教师质疑监督权合法性的重要依据。对于学校领导者来说，权力性因素的正确使用也会影响到学校课程的实施。对一线教师来说，学校中 还存在着权力性因素照顾不均的情况，这就会影响权力的运行，从而影响课程实施的效果。再者，能力性因素对于学校的课程实施也起着于分重要的作用。对于这种 学校课程实施组织结构的合法性，虽然受到权力性因素的制约，但是教师在认同这种学校课程实施的组织结构的时候，往往会看重能力性的因素。学校的领导群体， 因为过去有过较好的教学表现，拥有丰富的教育经验而成为学校的领导者，基于他（她）们权力的合法性，教师对于他们的认可程度也是相当高的。这对于学校课程 实施的效果是不言而喻的。此外，在课程实施的过程中，学校组织结构的构成需要考虑年龄和经验因素。有经验的教师知道仅仅把知识教给学生还不够，他们必须再 现知识，使之与学生原先掌握的知识相联系，让学生发展自己的理解力，教师在这项复杂的任务中的作用就是构建学习环境-学习活动和学习任务、学习材料、学生 分组-反映人类学习最根本的建构主义的本质。如果学校领导者仅仅具有年龄的优势而缺乏经验，那么这种权力就会失去它的意义，得不到大家的认同。
　　
　　二、学校课程实施是一个包含矛盾与冲突的过程
　　
　　1、学校组织管理的冲突是影响学校课程实施的重要因素
　　
　　首先，在职责上，虽然校长等学校管理者负有协助教师改善教学的责任，然而因其本身拥有考核权，由于本身角色的任务取向，因而导致对于教师帮助者的角色功 能产生了限制。这种由上而下的阶级性督导形式，所产生的权力压迫（power over）己经影响教学督导功能的发挥。课程实施的重点应该放在教学的改进上，学校管理者的重点不应该放在谁做错了什么上，而应该放在帮助教师鉴定是否成 功和帮助需要的学生上。作为学校组织结构的权力群体，需要密切联系一线教师，听取他们的意见和要求，不是简单地告诉他（她）们来做什么。学校教师所期待的 教学督导形式，应该是一种平等和尊重的合作形态；所期望达成的结果是寻求改善教学，实现自身成长的目的。教学督导和评价应该以权力分享为前提，在民主、尊 重、合作、令业、开放与协助辅导的原则下，化解传统权力督导所产生的危机。课程的领导者需要立足于促成转变的原支点，充分信任教师，只有教师最清楚日常的 问题症结以及应该采取什么措施解决这些问题。
　　
　　其次，教学过程的规范性与教学过程的复杂性之间也存在着冲突。为了有效地推动新课 程实施，应对各种复杂的情境，学校在课程管理制度上对于时间安排、教学过程、教学标准提出了严格的要求。教师的日常操作决定不是单独的、独立的事件，而是 嵌套在一个特殊的高度结构化背景当中。如果教师和学校在标准上达成一致意见，教师必须服从这种规则，这是无可厚非的。但是，当教师不同意某些他被要求强制 遵守的规章时，这种内在的冲突就会很快地并且赤裸裸地显示出来。而实践中，构成教育系统的组织，常常把复杂的教育过程细分为一系列独立的步骤。实际上，这 些步骤在复杂性、随意性和控制性的程度上能够变化。这种过分的监控意味着对教师的不信任，这样就会破坏学校的和谐文化，忽视教师和学校面临的复杂情境，最 后只能去机械地执行别人所发展的课程。
　　
　　2、课程实施的过程中，教师之间及其自身存在着不同性质的冲突
　　
　　首先，不同教师在学校组织中获得的身份和待遇的不同也会影响教师课程实施的积极性。从学科地位上来看，在学校中像语文、数学、外语这样主要科目的任课教 师在学校中的身份和待遇相对较高。学校领导者经常会把外出学习、优秀教师的称号等奖赏性的东西授子这些所谓“主科”教师。
　　
　　即使 都是主科教师，他们之间也是存在着差异。在学校领导的眼中，由于语文教师还要承担着班主任的角色，语文教师要比数学教师的地位高。但实际上，语文教师因为 需要承担照顾学生的职责而获得的外出交流学习等奖赏性行为要比数学老师获得的机会少。在语文教师的心目中，数学老师很轻松，还可以经常外出参加培训，这显 得很不公平。从教学条件上来看，不同教师所在班级的教学条件也存在着差别。许多学校里存在着实验班和普通班。实验班级配有电脑、投影仪等现代化的教学设 备，现代化的教学条件能够有效地促进调动学生学习的积极性，提高学校课程实施的效果。由于学校办学经费的短缺，普通班级无法达到这样的教学条件。学校领导 者往往会把实验班级交给自己信赖的人，无法顾及大多数教师的感受，从而影响了学校课程实施的效果。
　　
　　其次，教师之间观念和行为的 冲突也是影响学校课程实施的重要方面。教师之间不仅在反思的基础-信息量方面存在落差，而且在反思的方法、事实关系的整合和结构化中也存在质的差异。机械 执行者对于课程教学的处理更习惯于管理、控制学生，维持好课堂教学的秩续“能够完成教科书规定的要求”是追寻的第一要义，这种实施的课程更多的是“教师证 明课程”（teacher-proof curricu-lum ）。这类上课就是照稿宣读，老师只是将自己的讲义读给学生听。在某些程序中甚至表扬也是照本宣科。控制主动性、思考力、判断力和创造力经常被认为对于高质 量的教学是必要的，实际上它摧毁了很多重要的东西。此外，因为控制了灵活性，这些课程在应对“客户变化”时显得有困难，但事实是孩子们本来就是不一样的。 对于机械执行的教师，需要苦苦对付“生存”问题和日常备课的挑战。’懂行的资深教师知道哪些概念是学科的核心，哪些概念是次要的，他们能够采用不同学科所 特有的教学方法来传播信息，教育学生。教师对学科内容和教学方法的掌握也反映在能发现学生常见的错误认识，或者可能的错误根源-以及如何处理这些问题。资 深教师可能考虑怎样会使学生学得更好，而初任教师更关注教学中运用了哪些教学方式，是否与学生相联系。而资深教师就与初任教师存在着很大的差别。资深教师 不再认为教学是一个简单输入、处理而后输出的过程。教师在进行学科教学的时候，就会产生对学生有附带意义的“隐性课程”.
　　
　　3、课程实施过程的冲突受到校外势力的影响
　　
　　首先，教材的编写者按照自己的设计意图提供了学习的材料。对于一套优秀的教科书，还需要考虑内容的经典型、学生的适应性、不同文化背景等多方面的因素。 教材的优质化和认同性可能需要一个长期的过程。教材的编写者出于自身对于新课程的理解来编写教材，难免在编写的理念和内容形式方面有失偏颇。教材的编写还 存在着形式化、缺乏逻辑性、内容不够精练等问题，经常会引起学校教师的不满。这种以教材为载体的编写者与一线教师的冲突，将会严重地制约学校课程的顺利实 施。其次，教师与校外令家的冲突也影响着学校课程实施的效果。学校课程与教学改革往往会寄托于校外令家的令业力量，经常聘请令家来宣传新的观念和主张。然 而学校的教师普遍反映，校外令家的指导往往仅仅停留在理论层面上，这种培训缺乏学校教师所需要的可操作性、鲜活力和实践感。而且这种令家的指导往往处于高 高在上的地位，蕴涵着权力和霸权性因素，忽视了理论与实践之间的距离。一线教师的需求与校外的令家学者的学术理想之间存在着很大的距离。
　　
　　三、学校课程实施是一个信息传递与沟通的过程
　　
　　通常，普通教师都有教好学生的目标一致性，教师之间的交流可以更新自身的教育观念。互助性的沟通关系对于教师课程实施具有非常重要的价值。每位参与者能 够通过在令业上的共赢关系、彼此的思维碰撞、促进教学。师徒之间通过分享智慧，可以为新教师节省了大量的时间，帮助他们战胜无数次自我怀疑的时刻。学校领 导者可以通过沟通及时了解普通教师的思想，准确把握教师的教学基础和课堂教学的实际情况，通过提出具体的、实质性的改进建议来切实提高学校课程实施效果。
　　
　　1、学校课程实施的沟通渠道具有多元化的特点
　　
　　学校课程的理解和传递可以有正规渠道和非正规渠道之分。传统的学校课程实施，人们过分关注学校组织的集体备课、业务学习、外出培训、师带徒这样的途径。 学校中正式沟通的方式通常是由学校组织发起的，但是在沟通的效果上强调普及化，容易忽视教师之间沟通的个性化需要。在真实的课程实施的学校环境中，还包括 课后聊天、走过、教师自我学习等多种非正式的沟通，这种多样化的交流可以及时、有效和简洁地分享学习的信息。此外，在沟通方式的分类上，学校课程实施的过 程包括有声的沟通和无声的沟通两大类。像走过、教师的自我学习就是属于无声的沟通，非正式的教师之间的沟通可以随时随地地发生。对于闲聊之类的沟通，它属 于有声沟通。虽然教师进行交流的时候总要说些闲话或怨言，但最终他们会谈到在课堂里做些什么，这或许就是教师的天性。如果按照沟通的方向可以分为平行沟通 和上下级沟通，这两种沟通中，沟通者之间蕴涵着不同的等级关系。但是，无论哪种类型的沟通，都需要坚持时效性的原则。学校范围的沟通需要围绕着实质性的内 容展开，不能提出一些表面的、不确定的反馈，不是尽力表现出客气、礼貌。例如，集体备课需要防止“形式化”,否则教师就容易失去前进的动力。
　　
　　2、学校课程实施过程沟通内容具有多样化的特点
　　
　　学校课程实施的过程中，教师之间沟通的内容是非常广泛的。教师之间沟通的内容主要包括学校课程管理、课程与教学、学生管理等几个方面。教师之间的沟通是 基于他们对这些事情的共同经验或问题而展开的。在这个交流过程中，教师之间通过“同情境的对话”（conversation with situation），运用经验中培育的“默会知识”展开问题的反复“建构与思考”,有助于他们深化对课程与教学相关内容的认识，使课程与教学的经验条理 化。例如，老师们会经常谈到“什么样的课堂是好的课堂”这个话题，有的教师强调教师素质的重要性、有的教师强调教师教学的性别差异、有的教师强调教学内容 的差异性，这些看似不相关的讨论，却有助于教师形成一个对于“好的课堂教学”的完整认识。
　　
　　3、学校课程实施过程中影响沟通的因素具有多样性
　　
　　首先，在课程实施的过程中，需要建立关系网。教师之间容易形成小团体的关系，这种小团体对于教学、学生等问题的讨论就会非常深入。教师课程实施的效果与 这种关系网络存在很大的联系。如果学校领导能够与教师之间结成良好的关系网络，经常深入教师中间去征求意见或者亲临指导，就有助于及时了解和反映真实的教 学实际状况。有学者指出，如果您能够在学校与其他教师领导建立并培养起一种积极的、诚信的人际关系，那么，您就能够集思广益，从而激发您的想法。①如果没 有建立这种良好的关系网络，那么学校课程实施就会形成一道道看不见的墙。这种关系网络给我们的启示，就是新课程需要建设与之相匹配的课程网络文化，努力营 造教师之间真诚地开展交流、对话与合作，形成“伙伴式的团队文化”,积极开展反思批判式思考，分析、反省与分享新建构的知识。因此，课程实施的过程中需要 充分重视关系网络的作用，使之能够更好地推动新课程改革的顺利实施。
　　
　　其次，学校课程实施过程中的沟通关系，与教师所扮演角色的 人格特征有很大的关系。教师需要具有良好的人格特征，与其他同事建立起一种温暖、信任、通情达理、非评判性、开放性与分享的关系。非判断性理解的最基本的 实例就是友谊。非判断性的理解与接受性的、开放性的、同情性的、真诚的、帮助性的聆听有关。②在沟通的过程中，教师之间是否具有强烈的协助他人意愿、喜欢 用不同方法面对难题、乐于承担责任、拥有执行自己计划的自由，对于学校课程的实施具有重要的意义。而且，协作计划和伙伴关系可以增加团结气氛，鼓励共享知 识和思想，促进学校成员的共识。
　　
　　再次，沟通过程中权力性因素也会影响到课程实施的效果。在学校的正式沟通渠道中，学校校长和主任大多偏 向行政业务的推行，很少有时间来进行现场教学的督导，学校管理者与教研组的老师之间的互动，经常沦为表面化与形式化，其互动的方式通常是单向听讲式的业务 或命题方式的报告，缺乏令业对话精神。权力行为的指导不应单纯地指责教师的课程行为，而应给子教师成长的机会，为教师们提供资源和帮助。因此，跨越沟通障 碍应该是学校管理者要优先考虑的一项主要工作。其实，正规渠道的沟通，像在课堂上讨论的学生一样，教师开会时也需要有一种“安全感”,没有顾虑地表达他们 的感情，发表他们的观点。学校管理者需要对合作时间的用途加以指导，保持一个清晰的学校观念，教师知道他们的目标，知道在这时间该做什么。学校的权力群体 要学会聆听一线教师的声音，学会欣赏他们的认识和见解，强化看到的积极因素，及时提供课程与教学的反馈意见。其次，学校的领导者自身行为也会起到示范引领 的作用。学校管理者无意识的行为，对于教师来说也蕴涵着丰富的政治意蕴。学校领导者对某位教师教学的表扬和赞许，对于其他教师来说应该是学校的榜样。因为 他们从中看到了，教师应该做什么，不该做什么。
　　
　　最后，沟通过程中的时间和组织也会影响学校课程实施的效果。教师承认的确会花很 多时间坐在一起开会，但是这对于他们自己和学生很有帮助。普通教师也忙于繁琐的事务性事情，没有时间也没有机会开展真正的对话和交流。无论是教师还是管理 者都没有真实地表达想法。大型活动的举办者也没有创新沟通交流的方式，受制于沟通的环境，也产生了沟通障碍。信息不畅或者不能及时获取信息也是最令教师们 感到沮丧的事情之一。同时，学校里的沟通也需要一种良好的组织。这就需要了解教师的真正需求，合理地规划培训和业务学习的过程，调动教师的积极性，提高教 师学习的效率。令业学习的过程中，要建立平等友好的合作关系，以便他们在课堂上可以轻松自如地表现。①学校组织者-也需要加强对令业培训、业务学习的管 理，提高令业学习的效率。
　　
　　四、学校课程实施是一个组织领导的过程
　　
　　学校课程的实施离不开学校的组织领导。这是因为学校课程的规划、设计、实施和管理都离不开学校的组织领导。从组织社会学来说，学校的组织领导就是如何管理组织成员，使组织成员如何为组织发 展作出贡献的过程。这包括树立共同愿景、转变领导风格、变革领导的方式、完善组织管理制度等方面。
　　
　　1、学校课程实施的过程需要树立共同的愿景
　　
　　学校课程领导的重要目的就是充分调动教师课程实施的积极性，培育和谐的课程文化。学校管理者需要根据学校组织面临的现实困境进行分析，确立学校当前和长 远发展的目标。首先，对于校长们来说，这一趋势是从“依靠体制的力量”到“寻求授权与他们”的转变，或者更确切地说，是从“寻求控制”到“放开控制并建立 一个倾向于自我管理的群体关系”的转变。②学校课程改革是涉及每位成员的事情，就应该争取他们的参与，使改革成为全体人员的事，而不仅仅是少数改革代理人 或者管理者的事情。学校领导者如何重塑学校的愿景、消除矛盾成为首要任务。在此过程中，学校领导为组织创造一个共同的愿景，调动学校教师的土作积极性。这 样，教师个人的愿景在愿景的塑造中获得了发展和分享，从而使集体的愿景与每个成员的愿景相吻合，得到大家的认同和支持。学校为了实现这种愿景，通常会采取 为教师创造各种参与机会、邀请教师参与决策的制定过程和实施过程、营造令业学习的氛围等措施。此外，学校领导者也会经常树立先进人物和榜样，鼓励组织成员 通过行为的模仿而达到理念的认同。这种组织结构中的模仿性行为，容易使课程变成不再僵死的“学习材料”,而是充满意义的“文本”,是具有丰富意义的载体。 这种模仿性行为的出现，既充分体现了教师参与者主体的原有视界，又体现了教师对课程的理解与认识重新建构的发展性要求，通过行为的模仿到理念的认同，最终 达成了课程设计者所愿的“视域融合”.这样既利于形成学校课程发展的共同愿景，又促进了学校课程的顺利实施。
　　
　　2、学校领导风格制约着学校课程实施的效果
　　
　　有效能的学校不应强调层级分化的职权与控制。因此，在学校管理方面，立足学校实际的发展状况，积极解决传统的体现控制取向的课程管理，彰显民主性和人文 性的学校课程领导特点，才能实现学校课程领导方式真正的变革。学校的课程领导应该充分尊重广大教师的民主权力，赋权子教师，真正挖掘并扩大教师的领导角色 作用。学校领导者把一些实质性的学校政策和问题交给广大教职工来讨论，就容易综合各方面的意见，进行民主决策。这种对教师的赋权，能够使学校回归其基本任 务并成为批判教育的场所，增强人在变革中的作用，把“自上而下”及阶层化的学校结构转变成令业社群。①同时，这种团队式的决策也有助于改善沟通、提高决策 的接受程度。
　　
　　学校组织领导者需要灵活地面对复杂的学校教育情境。有研究表明，大多数课程决定是“由那些具有冒险和创新精神的教师作出 的”②。教师基于自身的理念，对于课程与教学进行诊释和改造，难免会与原来的课程文化背景或者新的课程文化要求产生冲突。学校的管理者如果能够积极灵活处 理课程实施过程中的“偶发事件”,那么这种学校管理者的保护和支持性行为对于教师课程实施行为和方式的转变具有非常重要的意义。随着变革不断向前推进，课 程领导者也就需要对这些情况不断地深入了解，并持续改变自己的干涉策略，以使之更贴近教师以及其他变革使用者的需要。③学校领导者要及时调整自身角色，对 好的教学、好的教学管理加以认可和赞扬，成为一名“感谢者”.当教师感受到更多的赏识的时候，他们对施行和分享自身新的想法更有自信。
　　
　　学校组织管理制度的完善有利于为学校课程实施提供保障。一方面，学校组织管理制度具有约束的功能，告诉组织成员不能做什么，只能做什么；另一方面，它也 具有保护的功能，能够保护合乎组织规范和组织价值的学校成员的行为。通常，学校课程实施要涉及学校课程与教学管理制度、教师令业发展制度等方面内容。总体 而言，这些制度要突出学校的办学特色，努力实现教师令业发展与学校改革发展的双赢局面。在学校范围中，规章制度的完善能够有效地推动学校课程实施。例如， 课例研讨制度就为拥有不同意见的教师提供了一个平台，集思广益挖掘他们共同的兴趣。至少他们可以互相比较课堂管理，讨论如何调动学生的积极性，关注学生生 命体验等类似的问题，这样他们可以真正地互相学习。教师之间的交流不是简单地一起上课、一起参加活动或是一起分析数据。教师可以寻找这些学科的共同点，如 阅读和理解的方向，做笔记和学习技巧等等。这也使教师更好地了解在未来教学中要注意哪些问题，使他们有时间思考如何调整课程设置和课堂教学。这种教师令业 发展制度的建立，有助于达到真正促进学生全面发展的最终目的。与此同时，学校科研制度、课例观摩研讨制度的确立，对于制止教师之间的巴尔干化现象，形成教 师自主学习、培育教师团队合作的精神，彼此分享对方令业发展的经验，推动新课程改革的顺利实施具有重要的价值。