师范生师德教育的理论基础

　　一、 师范生师德教育的理论基础

　　（一） 师范生师德教育的界定。

　　1.师德界定及其内涵。

　　自古以来，"师德"一词就存在于人们广泛的讨论之中，然而究竟何为师德却始终存有争议。一种观点认为师德指教师道德，另一种观点则将师德视为教师职业道德。显然，这是两种不同的概念。教师道德是指教师个人的道德，将师德定义到教师个人的私德领域内，实际上是放大和圣化了教师的形象，将教师置身于道德的化身境界上，这在无形中泛化了对教师的道德要求，使教师所有道德行为处于职业监督之下，承担了无谓的道德负担。

　　"不仅造成师德建设力不从心，难以获得实质性的进展，同时也使许多教师谈'德'色变，对师德的立场和内容产生困惑乃至抵触情绪，损害了教师对职业的基本判断与信心。"因此，笔者更为赞同第二种观点，认为师德是指教师职业道德，即"教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。"从该定义出发，我们从如下两种广泛存在的争议的协调中去把握师德：

　　（1）师德的规范性与主体性之争。

　　长久以来，人们对师德的把握停留在道德立法的层次上，偏重师德的制度化、规范化，旨在通过外显的条文让教师明确什么是正确的，什么是道德的，并借此确立对错善恶的分界以约束教师的行为。尽管该认识有助于构建共同的教师职业价值观，使教师对于教育劳动过程中所应服从的行为规范与职业要求有更清晰的把握，对教师具有一定的制约作用和价值导向功能，但却由于过于强调制度的刚性而使教师始终停留在外在于师德的客体地位，远不能成为自觉的师德主体。要明白，尽管师德作为一种职业规范具有很强的他律性，但将个体的自主自觉从中抽离，而视其为单纯制约人们行为的消极手段则是非常不明智的。师德既然是道德的一种形式，那它必然与道德一样，只有拥有其自律主体，赋之于自觉自愿，才能获得完全的道德意义。否则，师德之于教师只能流于空洞的教条、口号，教育事业之于教师也只能是一种单调乏味的谋生手段，教师很难从中获得快乐，更不要谈体会教育工作的意义与寻求自我实现的价值。因此，师德是教师通过后天的教育培训以及自身在教育劳动的道德体验中获得的能动品质，具有很强的自律性与主体性特征。当然，这种主体性也并非毫无限制地恣意妄为，而是表现为对规范的积淀和对他律的超越。

　　（2）师德崇高性与底线师德之争。

　　自古以来，教师职业道德往往被推到社会道德的最高点，教师也一直被期待成为德行完美的人。人们所标榜的师德崇高性更是激励了一批又一批有志青年选择加入到这个"太阳底下最光辉的事业"中。尽管高层次需求对于师德的发展至关重要，但一味强调师德的崇高性也同样引起了人们的质疑。有学者就指出"关于教师职业理想的表述过于抽象，以致架空了崇高师德的现实感。"比如，教育部于 2005 年下发的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中指出，"树立正确的教师职业理想：广大教师要有强烈的职业光荣感、历史使命感和社会责任感，以培育优秀人才、发展先进文化和推进社会进步为己任，站在时代的前列，努力成为为人民服务的践履独行的典范。要志存高远，爱岗敬业，忠于职守，乐于奉献，自觉地履行教书育人的神圣职责，以高尚的情操引导学生全面发展。要正确处理个人与社会的的关系，反对拜金主义、享乐主义和极端个人主义，把本职工作、个人理想与祖国的繁荣富强紧密联系在一起。"从这些表达抽象的字里行间，我们很容易就感受到教师职业理想的高不可及，也不难想象，人们会在无意识中无限圣化师德标准，从而使教师们承担着不必要的道德负担。另外，近年来张昭、王玉贵等模范教师在全国范围内的大力宣传，也开始引起广大学者关于"对师德崇高性的把握是否存在误区"的广泛讨论。

　　他们认为，这些模范教师对教育事业的热爱以及为教育献身的情操是值得人们尊敬与爱戴的，但"不顾身体、带病工作"、"危急时刻为学生现身"、"拿个人钱财贴补学生"等行为并不应该成为教师必须履行的职责，更不能以此为标准去判断教师是否"缺德".一味倡导教师的无畏牺牲与无私奉献，势必会影响师德工作的正常发展与建设。

　　鉴于对师德崇高性的质疑，不少学者开始呼吁底线师德的合理性。如有学者提出教师职业道德只是一种底线道德，主张关注教师职业道德的普适性和低调性，认为教师职业道德只需要起码的规范要求来确保教师教育行为的道德性。

　　应该承认，相较于抽象的崇高师德理想，底线师德具有更强的操作性。因为其标准一旦确定，人们便能够观点一致地判断教师的哪些行为是符合教师职业道德的，哪些现象是违背师德的。然而当人们宣扬底线师德的合理性时，问题又随之产生了。其一，有的学者为拥护底线师德，开始主张抛弃始终处于我国教育发展的根基位置的儒家师德标准。他们认为以儒家为基调的师德要求太过高远，致使很多教师不可能达到这样完善的师德标准，也无力承担社会寄予的高规格期许，因此，为避免因要求过高而有可能产生的副作用，同时也基于可行性的考量，不妨抛却这种规格过高的师德要求，转而建立一套可操作的日常道德规范，以对教师的行为做出具体的约束。其二，"我们不再谈性色变；奈保尔说'我感谢妓女'之后，诺贝尔文学奖照样是他的，大家照样买他的书；拾到东西交换时获得回报已成法律明文规定……节俭不再被视为美德，从政府到传媒都在提倡消费。"在这种社会整体道德发生下移的大环境下，师德的评价标准也在发生着转变，越来越多的名师跑点讲学以赚取费用，而教师的有偿家教也逐步被接纳，教师追求时尚消费等等均可表明师德的底线下移了。这两方面均表明，一味倡导底线师德的合理性，而完全抛却师德所固有的向善性，似乎也不能令人信服。

　　总之，过分强调师德的崇高性，只会把师德变成空泛的口号，影响师德的整体建设，但全盘否定师德的向善性，仅仅关注底线师德问题，甚至将责任全权追加到儒家思想上，显然也是有悖教育的真义的。师德发展的历史与经验表明，将师德的崇高性与底线师德有机整合，兼顾高层次需求与底线要求，并从容面对、努力突破当前师德底线下移问题，才能真正促进师德的发展建设。

　　2.师范生师德教育的概念界定。

　　（1）师范生。

　　师范生，大学生的一类，所修专业属于教育方向，将来的就业目标比较明确，即到各级各类学校或教育机构从事教学管理工作，是未来教师的预备者。本研究中的师范生是指我国普通师范院校及综合大学师范专业的在读学生。作为未来的教师，师范生的素质状况直接影响到我国未来教育的质量。因此，切实加强师范生的师德教育，使其树立正确的教师职业理想、形成坚定的教师职业信念、养成高尚的知情意行相统一的师德品质是十分必要的。

　　（2）师德教育。

　　师德教育，即教师职业道德教育，是指对即将从事教师工作的人和专职教师所进行的职业道德培养与教育，就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为教师个体的道德品质的社会实践活动，其对象不仅有在职教师，而且还有广大师范院校和非师范院校有志从事教育事业的学生，是一种注重内化和养成相结合的教育实践活动。

　　（3）师范生师德教育。

　　本论文中的师范生师德教育，是指对在校师范生进行的职前教师职业道德教育，即师范院校、综合大学师范专业的教育者依据社会对教师职业的道德要求，有目的、有计划、有组织地对在校师范生施加系统的教育和影响，将教师职业道德规范转化为师范生自身职业道德品质的教育活动。培养未来的人民教师，是师范院校的神圣使命，要让师范生具备良好的教师职业道德素养，更好地适应未来教师职业，必须加强师范生师德教育，积极引导师范生自觉加强师德修养。

　　（二）师范生师德教育的理论基础。

　　1.道德认知发展模式。

　　道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛的德育学说，其代表人物是美国学者劳伦斯·科尔伯格。在吸收皮亚杰的儿童道德发展理论基础上，科尔伯格采用"道德两难故事法"进行研究，创立了道德认知发展理论。该理论认为道德成熟是一种能运用道德原则进行是非判断的能力，且人的道德判断力就是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展的。科尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。第一个水平称为前习俗水平，包括服从与惩罚的道德定向和相对功利的道德定向两个阶段，处于该水平的个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人际准则，而是决定于外在的要求。第二个水平称为习俗水平，包括好孩子的道德定向和维护权威或秩序的道德定向两个阶段，处于该水平的个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则，能够了解、认识社会行为规范并遵守、执行这些规范。第三个水平称为后习俗水平，包括社会契约的道德定向和普遍原则的道德定向，处于该水平的个体不只是自觉遵守某些行为准则，还能认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。

　　从道德的发展阶段出发，科尔伯格认为道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，而道德判断能力发展最有效的方法就是道德两难故事法。所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范不可兼得的情境或者问题，通过道德两难问题的探讨，可以深化学生的道德理解，提高道德认识，还可以提高学生的道德敏感性，促进学生的道德判断力发展，提高学生在道德问题上的行动抉择能力。在此认识基础上，科尔伯格提出了新苏格拉底和新柏拉图两种着名的德育模式。新苏格拉底德育模式强调道德虽然是可教的，但不能向学生强制灌输道德观念，而应该创造机会引导学生进行积极的思考，在两难问题的选择中不断发展道德判断能力，使自身的道德水平逐渐向更高阶段发展，并逐步将道德原则内化为自己的人生准则。新柏拉图德育模式则是科尔伯格在意识到培养道德能力不能脱离团体的基础上提出的，该模式主张采用民主的管理机构和方法，让学生平等参与到一个民主团体中，使学生在民主氛围中受到熏陶，从而促进道德认知和行为的发展。

　　以上理论为本文在师德教育的对策探析中提出的创设条件组织师范生进行协作学习和民主讨论，使师范生在对中小学常见的道德现实问题或者典型的两难案例进行充分的思考和讨论中，在民主和谐的讨论氛围以及各种自由观念的交锋、碰撞中，掌握在现实冲突中辨别、判断、选择道德行为的能力与技巧，学会运用师德规范解决实际教育生活中的现实问题等策略提供依据。

　　2.主体性道德教育模式。

　　主体性道德教育是近年来我国兴起的以关注受教育者的主体性为基本特征的德育理念和德育方法，是德育理论在新世纪的创新和发展。"所谓主体性道德教育是指以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，通过调动和激发其自觉性、自主性、能动性和创造性，用自我内在的尺度引导自我发展，实现主体性道德人格的形成及良好道德行为的教育活动。"主体性道德教育认为需要在人的心理结构中处于核心和主导地位，道德教育应当建立在道德需要的基础上，以道德需要作为道德教育的出发点和推动力，引导学生道德需要由低级到高级逐步发展。此外，主体性道德教育将道德实践视为道德教育作用实现的中心环节，主张使学生在实践中加深对道德规范或准则的认识与理解，在此基础上才能转化为个人的自觉行动和内心真正要求。但它所倡导的实践活动并不是脱离学生的预设的、僵化的行为操练，而应始终把学生当作德育过程的主体，当作选择、决策与行动的主体来看待。具体说来，主体性道德教育就是要激发学生的自我需求、自我教育，培养他们面对道德情境、道德问题时作出自觉的理性思考、判断和选择的能力，从而克服困难，积极主动地践行道德，并对自己的道德行为及其结果负责。

　　处于青年中后期的师范生，认知能力已基本达到成人的水平，对道德知识的理解与领悟能力大大提高，对于道德问题与情境的独立思考能力、选择与批判能力逐步发展，内心体验丰富深刻，情感比较稳定，自我意识不断成熟，具有自我反思、自我评价、自我调控的能力与需求，为主体性道德教育提高了可能性。因此笔者以主体性道德教育为理论基础，提出师德教育内容的选编要贴近学生的生活，教育方法要富有激励、启发性，教学组织形式的选择要有利于学生主体性的发挥，教育见习实习、校园文化活动及各种社会实践活动的开展要充分考虑学生的兴趣和需要，真正激发学生作为德育主体的自觉性和能动性，在理解师德知识的同时能感受到师德的力量与价值，自觉形成提升自身师德水平的强烈愿望，主动以教师职业道德的要求规范自己的行动，变被动接受师德教育为主动自我教育、自我完善。

　　3."学会关心"道德教育模式。

　　"学会关心"德育模式，又称体谅德育模式，是英国学者麦克菲尔及其同事于 20 世纪 70 年代初创立的以道德情感教育为主，旨在引导学生学会关心的体谅德育模式。这里的"体谅"有两层含义：一是指教师在教育中要多关心、少评价，要体谅学生；一是指要引导学生学会关心体谅他人。麦克菲尔认为人类的基本需要是与他人友好相处，都可以爱也都需要被爱，帮助学生去满足这些需要是德育的首要职责，而学校则过于强调积累知识以致过于忽视解决人的个性和社会关系的问题，学校德育应当正视这个现实。

　　他将关心人和体谅人的品性视为道德的基础和核心，认为一个有道德的人能充分考虑他人的意见，能站在他人的角度去体会别人的感受从而实现和谐相处，道德教育要重在引导学生学会关心，学会体谅，并在关心体谅他人中获得快乐。另外，麦克菲尔认为以他人为榜样是个体自然发展的要旨，无论是低还是高的道德发展水平都需在真实环境中模仿学习，榜样也许是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震憾人心的情感力量。

　　"学会关心"德育模式主张德育并不意味着教给学生他们所不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；主张创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；主张在关心他人的生活中学习，让学生在富有关怀的生活中，通过个人体验和观察那些重要人物是如何待人的，从而获得有益的发展。这些都为本文提供了坚实的理论基础，笔者在师德教育对策探析中所提出的利用设身处地考虑或角色扮演等方法引导师范生体谅将来的同事与学生，提高师范院校师资队伍的师德素质为师范生做好榜样，为学生播放感人的师德视频或组织学生拜访德高望重的退休老教师以使师范生感悟师德力量等策略均是建立在体谅德育理论基础上的。