小学科学理解性教学设计的理论基础

　　第二章 小学科学理解性教学设计的理论基础

　　2.1 理解的内涵

　　什么是理解？《辞海》中定义为"理解是通过揭露事物间的联系而认识新事物的过程。"《教育心理学》中定义为："理解就是个体逐步认识事物的种种联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。"
　　
　　2.1.1 从"知识的学习"看理解

　　知识是什么？在学校教育中，知识是学生学习的最基本内容。一般认为，知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果，具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。但是这些知识并不是千真万确、不可置疑的定论，正如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定；作为科学典范的牛顿力学也在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷，知识总在不断进化和更新，人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释。因此，在学校教育中，我们不能把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的"权威"去"压服"学生，而应该把知识当成一种看法，一种解释，让给学生去理解，去分析，去鉴别。在不可超越、无可挑剔的"权威"面前，学生就不可能有展现自主性和创造性的空间。

　　对"知识" 的本质有了基本的了解之后，我们需要考虑的是何为知识的学习？由建构主义学习理论我们知道，知识的学习可以分为知识的生成与理解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移三个阶段。 所谓知识的生成与理解就是通过对各种知识的深入学习，将所学习到的知识运用到实践之中去，这样学生就获得了认识世界的基础。并且在这个过程之中很多学生会渐渐的养成一种正确的态度和生存能力。我们不仅在学校学习各种知识，在现实生活之中也要不断地坚持去学习，不断的总结积累经验，也只有这样，在我们遇到问题的时候能用自己所学习的知识去解决问题。所以我们在学校不能仅仅学习一些很枯燥的呆板的知识、原理、定理。我们必须改变呆板的接受知识，应该将理解性学习贯穿在整个教学活动之中去。这也是当今教育必须要深入贯彻的理念。

　　知识的获得不是一次性完成的，知识的获得与知识的应用也不是绝对依次进行的。知识往往是在应用的过程中被获得、理解、深化和整合的。从建构主义的观点看，个体获得知识的过程不简单是知识由外部世界向学习者内部进行传输，在这个过程中，学习者不是处于消极、被动的状态，而是从内部积极主动地建构自己认知。

　　我们是怎样理解知识的？比如一段文字，似乎它所表达的意义就在字里行间里，它"射入"我们的感官，进而进入我们的头脑中，我们就可以很自然地明白它在说什么。但其实，理解过程并不是这样"简捷".任何学科的学习和理解都不是在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构。学习者总是以其自身的经验来理解和建构新的的知识。

　　关于概念转变。每一位学生在学习之前就已经在现实生活之中通过各种渠道接受了与教学书中不同的观点。学生并不是空着脑袋进入教室的，他们头脑的知识其中有一些是与教材上的知识是符合的，但是有一些观点与现有的知识是完全矛盾的。那些与课本科学知识相同的知识就可以得到继续发展，然而还存在与现有知识矛盾的知识，比如有一些还处于童年阶段的学生在对自然科学的学习中会觉得"一颗蜡烛在白天发出的光照得没有晚上远"、"只有动物的表面之间才会有摩擦力"、"地球是平的"等等。此类错误的知识都是他们对所生活的环境比较浅显的直观理解的体现。部分学生即使获得过比较科学的知识，但是他们依然坚定的认为自己脑海里的知识是唯一正确的，这种固执让一些学生即使接受科学的教育也不会改变他们自己对一些事物的错误理解，从而在教学过程中不能达到教学要求。

　　知识需要经过一定的整合从而达到知识的深化状态。学习的过程是不断深化的，学习知识的目的在于实现对知识的灵活应用，当学习者面对生活中的各种实践问题时，能够运用所学进行解决，形成对知识的深层次的理解就成为现实要求，如果仅仅只是一些字面的理解，只记住了一些零碎的概念名词，这是远远不够的。

　　如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用这是需要我们关注的重点。为此，在教学中，教师必须采用有效的教学策略促进高级知识的获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。"为理解而教"是当今学习和教学理论的一条重要信念。

　　在这样的教学中，学习者需要围绕有生成性的、可进行深度挖掘的主题领域进行持续的学习活动，对知识形成深层的、灵活的理解，其具体表现就是学习者能够综合运用与该主题相关的问题，以灵活的、有创见的方式从事有关活动，比如解决某个问题，作出某种决策，在新情境中使用原有的概念等。

　　关于知识的迁移与应用。对知识的学习是在每个人已经获得的认识的基础上展开的，是一个不间断的过程。在日常的学习中中，对每一个课程题目的学习都是和其他课题相互联系的。先前学习是后继学习的准备和前提，后继学习是在与先前学习的联系中进行的。

　　因此，在全面强调培养我们国家的学生素质的时代，怎么样使学生形成深层次的、更加灵活的、有用的知识，怎样在教学中提高知识吸收的效果和效率，应该作为当今课程教学活动的中心课题。

　　2.1.2 布鲁姆对理解的阐释

　　布卢姆将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感三大领域。

　　布卢姆在其 1956 年出版的《教育目标分类之一：认知领域》一书中对"理解"进行了阐释。他认为学生在学习知识后，其认知行为可能发生相应的变化，他根据这种变化将认知领域的目标分为识记、领会、应用、分析、综合、评价六级，这六级水平由低向高发展 .识记是最低层次的认知学习结果，它所对应的心理过程主要体现为记忆，因此所体现的学习结果也就是学习者记住了学过的内容。

　　"领会"在布卢姆看来是最低层次的理解，也是最简单的理解。对知识的领会可以通过转换、解释、推断三种形式来体现，转换是指能用自己的话或用不同于原先的表述方式来表达所学的内容；解释是对某一项信息（如数据、图表等）能够加以说明或者进行概述；推断就是根据已知预测未来的发展趋势。"应用"是以识记和领会为基础来进行的，把所学习到的知识应用于新的情境，以解决问题的能力就是应用。应用是领会的进一步发展，领会仅仅是对知识本身的理解，而应用除了涉及知识本身，还要考虑知识以外的事物，如背景材料、问题情境等。"分析"包含两个方面的内容：把复杂的知识整体分解为部分，理解各个部分之间的联系。可以说，分析既需要我们理解知识的内容又需要我们去清晰知识的结构，它比应用体现了更高水平的理解。分析是一个由整体到部分的过程，而"综合"恰恰与其相反，它是将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它强调形成新的知识结构的能力。"评价"强调的是一种价值判断能力，它是在综合的基础上形成对问题的基本看法，然后经过分析比较作出价值判断。