运用建构主义理论进行高职化学教学及其反思

　　近年来建构主义学习理论在西方盛行，在我国也对各学科的教育教学产生了重要的影响。建构主义的教育理念正是当前教学改革的坚实基础和指导思想，就化学学科来说，给这一学科教学改革注入新的生命力。

　　一、建构主义理论观点

　　建构主义理论的实质是基于认知是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动，是一种新的认知论和学习理论，它强调个体是在一定的社会背景下与周围环境交互作用的过程中，认知个体的认知结构逐步建构起来，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

　　建构主义认为，人的认识本质是主体的构造过程，知识是学习者通过自己的经验来构造自己的理解，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，在这一理论的指导下逐步形成了与建构主义理论相适应的教学模式，即以学生为主体，在整个教学过程中教师起着组织者、指导者和促进者的作用，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

　　建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义构建，高职化学教学中要充分利用化学与生产、生活、科技发展的实际情况，通过展示、查资料、讨论、实地参观等方式让学生感受到自己生活在化学世界中，促使学生产生真实的问题情境。协作: 协作发生在学习过程的始终，要开展“合作学习”，合作学习通过营造多边互助的学习环境，教师要创设民主平等的学习气氛，充分调动学生主动参与学习过程的积极性，使学生愿意参与交流，还要引导、组织和鼓励学生积极参与讨论和交流，另外要把握评价方法，注重每个人对学习小组的贡献。会话: 学习小组成员间通过交流讨论、认知冲突、交换自己的思维过程，学习经验，相互帮助，相互启发，建立积极互赖的人际关系。意义构建: 学习小组在协作会话的过程中对当前所学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这是整个学习过程的最终目标。

　　二、运用建构主义理论进行高职化学教学

　　“以学生为中心”的观念，是建构主义学习的出发点和核心。在建构主义理论基础上建立起来的教学模式，彻底抛弃了“以教师为中心”传统观念，学习的过程不是学习者被动地接受知识，而是积极建构知识的过程。要落实“以学生为中心”的观念，改变长期以来教师“一言堂”、“满堂灌”现象。在高职化学教学过程中，在教学设计( 方法的选定、过程的安排、媒体的选用) 和教学活动组织等方面都要从学生的角度出发，充分发挥学生学习的主体作用。教师在教学中就是要善于促进、启发、引导、组织和激励学生形成主动参与、积极协作、自主构建的学习方式，为学生创造自主、探究和合作学习的条件，让学生有活动时间和空间，使学生真正成为学习的主人、知识的主人。关注学生已有生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注以化学实验为基础内容的革新和探究式教学的运用，关注学生的自主探索与合作交流，关注学生学习化学的情感和情绪体验，充分激发学生的学习主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的目的。

　　如在学习“硫”这一节中酸雨时，按照教材上泛泛地向学生介绍其形成和危害，学生会感到空洞，难以激发起学习兴趣和探索欲望，如印发或播放一些真实的材料或画面，可组织学生自己从报刊或网上获取更多关于酸雨的知识，让学生通过小组讨论分析来归纳、总结，既能使学生更深刻地认识酸雨的危害，又能激发学生防治污染的探索热情，从而促进了新知识的建构。化学实验是学生学习化学和进行探索的重要的不可替代的资源，应尽可能多地创造条件让学生自己动手，利用实验去建构知识，激发探索欲望，发展创新能力。

　　传统的教学极其重视知识的结构而不是知识获取的手段和方法，而建构主义理论指导下的教学格外强调知识的获取过程、手段和方法。建构主义强调使学习在与真实性情境相似的情境中发生，学习处于最佳情境不是知识简单的抽象，而是在真实情境下才能使学习变得更为有效。高职化学教学中，一要充分利用化学与生产、生活和科技发展有着极为密切的联系的有利条件进行 STS 教育，通过介绍、展示、实地参观等方式，让学生了解化学在生产、生活和科技中的作用，在真实的情境中，让学生感受自己是生活在真实的化学世界中，产生真实的问题情境，并促使学生运用化学知识去解释生活中的化学现象，将知识外化。二是加强实验教学。实验不仅是教师的演示，更主要的是学生的动手探索，让学生在真实的化学反应中再现变化的过程，促进学生的知识构建。三是设计真实的任务，进行真实任务分析。如组织学生开展研究性学习，选取与化学相关的课题，诸如对空气状况、酸雨的形成、水质污染、白色垃圾、废旧电池的回收等实际问题研究，促进学生主动探究并获得深刻的体验。此外，还应通过音像资料、CAI 以及 Internet 网上的信息等，让学生在模拟真实情境下进行学习。

　　以苏州大学出版社 2000 版《实用化学》第八章第二节“环境保护与可持续发展”为例加以分析和说明。根据建构主义“以学生为中心”的教学设计思想，笔者认真分析了这部分教材的教学内容，并围绕如何引导学生实现该主题的意义建构进行教学设计，具体做法是:

　　1、以实现教学主题的意义建构为目的，引出真实的情境

　　在 2014 年初华北、华东等地区大面积出现雾霾天气，不少地方 PM2． 5 爆表的实际，媒体报道的中国的“癌症村”等等实际情况，选择教学方法，设计教学过程，本节教材紧密联系当前实际，具有很强的科学性和针对性，是对学生进行环境教育、道德教育和STS 教育的理想教材。充分利用本节教材开放的知识内容，丰富的教学内容，有利于培养学生的主体意识、环境意识、合作意识和创新意识以及自主学习能力和知识迁移能力。学生通过本节知识的学习，不仅可以获得化学知识、环境保护知识，还可以通过多种自主学习的活动开阔眼界，发现和发挥自己的潜能。为此，笔者确定了以“人类、环境、发展”作为学生进行意义建构的主题。考虑到教学过程要充分体现“以学生为中心”，要充分发挥学生的创新精神和积极性，并且要让学生有多种机会去应用他们所学的知识，笔者选择了“抛锚式教学法”。在以 2013 年底到 2014 年初出现的雾霾事件的基础上引出一系列的问题，如雾霾是什么? 有哪些成分? 有什么原因引起的? 由此引出当今世界环境污染的种类有哪些、其化学成因是什么、污染对人类有哪些危害、防治污染可采取的措施有哪些等，将学生分成若干小组，每一小组负责一个问题，让小组通过多种形式来解决问题，学生具有做的可能: 去图书馆、阅览室查阅资料、调查访问; 进行化学实验、研究等; 可以和环保工作者接触，促进学生多角度、多层次、多方位的了解问题，有利于学生实现对该主题的意义建构。
　　
　　2、重视对学习情境的创设和协作学习的设计

　　在“环境保护”的教学设计中，笔者主要采用了角色扮演和专题讨论会、辩论会的教学方式，力求创造一个活泼自然、充满生机的学习场景，让学生在个人自主学习的基础上进行探讨。为了让学生有更多的机会交流和协商，又将原来的小组重新组合成了各种小组，如“辩论小组”、“调查小组”、“专题研究小组”等，并对每个小组的任务、学习目标进行安排和策划，设计相关问题，如: 当今世界环境污染的种类有哪些? 其化学成因是什么? 防治污染可采取的措施有哪些? 这些问题有利于学生共同协商，发挥小组群体的思维优势，实现群体共同完成意义建构的目的。

　　3、将媒体的选择与控制权交给学生

　　以支持意义建构传统教学意味着对学生更多的控制与支配，而建构主义理论指导下的学习则意味着学生在学习中有更多的自由和主动，信息发达的今天，各种信息媒体也为学生的学习提供了更广阔的天地。本着这一思想，笔者在教学设计时，将媒体的选择、利用与控制的权力交给了学生，使学生能够自主地利用电视、杂志、报纸、互联网等多种信息资源和电教媒体。

　　4、注重学习效果的评价

　　以检验意义建构，建构主义的教学设计还有一个特点，就是“要让学生能够根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决方案”。传统的教学设计往往注重教师对学生的评价，而忽略学生个人和学生群体的评价，评价的重点也放在终结性评价上，而忽略形成性评价和实质性评价。意义建构是由一个学习群体共同协作完成的，而过程比结果更为重要。基于这种认识，笔者在本节教学设计中，设计了如下评价内容:

　　学生自我的评价: 学生根据自己在学习过程中的参与程度、学习表现、学习态度以及协作学习过程中的贡献作出自我评价。

　　小组评价: 小组对成员的参与程度、学习表现、学习态度以及协作学习过程中的贡献作出评价。

　　教师评价: 教师根据学生个人评价和小组评价作出最后评定，并以此为依据，更正和修改教学设计。

　　三、教学实践后的思考

　　1、运用建构主义指导化学教学设计和教学过程，强调以学生为中心，并非否认和忽略教师的主导作用，只不过教师由知识的传授者、学习过程的控制者变成了学生学习的帮助者、指导者和促进者。教师对整个学习过程的组织、安排、引导和调控，对意义建构能否实现非常重要。只有充分意识到这一点，协调好“主体”和“主导”的关系，才能充分发挥学生教师的积极性，真正体现意义建构的思想。

　　2、建构主义的教学设计虽然有很多优点，但它过分强调知识的相对性，并非适用于所有的教学内容。因此，在运用建构主义理论指导教学时，应首先考虑教学内容、教材的知识结构和学生的实际水平，不要生搬硬套。我们在学习过程中必须采取相应的措施予以避免，建构主义的教学设计更适合于开放的、具有较大空间的知识结构和易引起学生兴趣的教学内容。

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