1 绪论
1.1 研究缘由
1.1.1 区域讲评活动开展的必要性
我国 2001 年颁布的《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）揭示了教育评价在幼儿园教育工作中的重要地位以及评价对幼儿身心发展的重要价值。《纲要》明确指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育适宜性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”
幼儿园区域活动凭借其在尊重幼儿的兴趣和需要，满足幼儿主动学习等方面的优势，已然成为幼儿园教学活动组织的一种重要方式，是当下学前教育课程改革的一个新方向。而区域讲评环节作为承载教师和幼儿评价活动开展的重要场所，其价值性得以显现。具体而言，体现在两个方面；一方面，通过讲评，有利于教师了解幼儿在区域活动过程中的情况，发现幼儿活动中的问题，对幼儿某些方面的具体表现进行评价，为区域布局的调整以及材料的投放提供依据。另一方面，幼儿在讲评活动中可以共同商讨，解决活动中的问题，交流分享活动经验，互相学习，从而促进活动能力的提升。因此重视幼儿园区域讲评活动的开展，能进一步提升教师组织开展区域活动的反思能力，提高教师的专业素质，从而增强讲评活动开展的有效性；让幼儿获得参与到区域活动设置、规则制定、材料投放等方面的讨论中来，从而使区域活动的整个环境能更好地支持幼儿的发展，满足幼儿的兴趣和需要。
1.1.2 大班区域活动讲评环节存在问题
幼儿进入大班以后，区域游戏的水平进一步提高，合作意识逐步增强，乐于共同在游戏中积极地探索新的玩法，游戏的情节、内容也随之更加的丰富、复杂。
会试着共同想办法解决活动中遇到的问题。同时规则意识也逐步形成，对于活动区的规则遵守更加的自觉。相比于中小班，教师对于幼儿区域活动过程“多观察、少干涉”的理念贯彻的更加彻底，会在更大程度上放手让幼儿在活动中去探索，去发现，去解决自己遇到的问题，教师对幼儿的活动过程的指导、介入会明显减少，更多的将评价放在了活动结束后的讲评环节。但这并不意味着教师可以对幼儿活动的过程不闻不问，反而需要教师更为细致的关注。因为相对于中小班，幼儿对于区域的基本玩法、材料的使用等相对显性方面存在的问题较少，教师更多的是要关注幼儿在活动中未能解决的问题和生成的新的经验，给幼儿提供分享交流的平台，促进幼儿区域活动质量的提升。同时大班幼儿的自我评价的能力进一步发展，参与到讲评活动的愿望和需要更加强烈，这对教师所开展的区域讲评活动的内容和形式提出了新的挑战。
笔者通过前期对幼儿园区域活动开展情况的实际观察发现，目前大班区域讲评活动主要存在以下三方面的问题。首先是区域讲评活动开展的频次非常低，很多时候区域活动都伴随着带班老师一声“收玩具啦”而直接结束，没有开展讲评，或者是讲评活动被仅仅当做是幼儿进行接下来活动的一个过渡环节，教师用这段时间来让幼儿“安静下来”,喝水、休整。并且需要说明的是，通过对幼儿区域活动的观察记录以及对教师的访谈得知，讲评活动没有开展，并不意味着当次区域活动中没有值得讲评的内容，更多的时候是由于教师主观方面的原因而使得讲评活动被忽略掉。主要体现在：一是教师可能在活动的安排上没有控制好时间，没有预留出讲评所需的时间。二是由于教师对幼儿区域活动过程中的表现缺乏细致的观察，没有发现活动中有价值的问题。三是教师认为平时的工作任务繁重，有时精力不够。
其次是区域讲评过程中的教师权威控制的情况严重，教师居于绝对的核心地位，以教师的言语点评为主，缺乏幼儿的参与，幼儿表达、回忆活动过程的机会较少，这与《纲要》中明确指出的“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”的要求不符。
再次，在讲评过程中教师主要关注的内容是幼儿在活动中的行为常规的表现和认知发展，具体指向过程中幼儿对于活动规则和纪律的遵守、以及活动后收放材料的情况和部分知识技能的掌握，对活动中幼儿的兴趣、情感态度、主动性等方面的表现很少涉及。而《纲要》中提到“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据。”从而可以看出，《纲要》中认为教师讲评的重点应该指向幼儿活动的过程，注重对幼儿活动过程的观察，关注幼儿活动中能力的发展变化情况，讲评过程中要注重幼儿的参与，引导幼儿向更高水平发展。而这与实际中教师讲评往往注重活动结果的情况形成了反差。
1.1.3 国内该领域存在理论与实践研究方面的不足
通过在中国期刊全文数据库、万方数据库、谷歌学术以“幼儿区域活动 讲评（评价）”、“幼儿区角活动 讲评（评价）”为检索词进行相关检索发现关于幼儿园区域活动后的讲评、分享方面的文献不多，一共检索到三十几篇，大部分文章的作者是幼儿园的一线教师，通过对实际讲评过程中的收集到的一些案例进行呈现和分析，针对某一具体情境，提出了讲评环节中存在的问题以及的相对应的解决办法。文章在一定程度上还原了部分教师在组织讲评活动时的实际情况，体现了教师开展教学反思的自觉行动力。然而总体来说，无论在宏观还是微观层面，对于幼儿园区域活动结束后讲评环节的研究显得很薄弱，开展讲评的核心价值，讲评的内容结构，以及讲评开展的具体形式，开展时机都还需要我们进一步的探究。教师在讲评中对幼儿的解读以及提供的支持还需要不断地反思和提升。
1.2 国内外研究综述
1.2.1 国内研究现状
从所收集到的资料来看，国内关于教师讲评行为的主要研究的问题有以下几个方面：
1.2.1.1 关于区域活动讲评环节开展现状研究
李芳（2005）通过对见习时在幼儿园观察到的案例分析提出讲评分享环节主要存在三方面的问题，“首先是‘分享’的时间过短，缺乏幼儿的广泛参与；其次是‘分享’过程中幼儿难以获得表达与交流的主动权，幼儿自己的表述很少；最后是‘分享’的方式单一，以讲述为主。”
向建秋（2008）认为区域活动的评价方式单一，常见的有三种，一是教师在区域活动结束后对整个活动过程做三言两语的点评；二是教师让个别幼儿来评价此次活动情况；三是教师和个别幼儿共同评价。三种评价方式常被割裂使用，效果仅仅流于浅表层次，缺乏多元的讲评方式。
彭兵（2008）以教师在美术活动中的评价行为为例，剖析指出，评价环节存在以下问题存在：“评价标准划一，评价目的有所偏差，忽略了幼儿的个性发展和个体差异；评价方法单一，评价内容片面；评价主体单一，只注重结果评价，而忽视过程性评价；评价语言不艺术，缺少激励性。”
陈婷通过对幼儿园的实践教学的反思提出：“活动后往往不加以评价，或敷衍了事。简单带过，或只按照教师自己的想法去评价，评价是有了，可是没有真正发挥评价的功能。”
章迪丽也从区域活动的开展现状指出活动中存在“重过程，轻评价”的普遍现象。
1.2.1.2 关于区域活动讲评环节的价值研究
对于为什么要开展区域活动的讲评环节，此环节的开展到底有何意义？对此有相关论述的研究极少。在仅查到文献中，吴晓月认为：“建立和完善区域活动的评价体系是深化幼儿园课程改革，全面实施素质教育的重要一环。”
这里将评价环节上升到了课程改革和素质教育影响因素的高度，但所指的区域活动评价体系包含的范围非常大，几乎涵盖了区域活动开展的每一个环节，如区域布置、材料投放、教师指导等方面，容易让人忽略掉其中某个环节的作用。陈婷认为区域活动的教育意义可以从幼儿、教师两方面来思考：“一、使幼儿成为有独特性、自主性、创造性的幼儿，二、使教师成为研究型、经验型、合作型的教师，在游戏中与幼儿共同探讨问题。帮助孩子整理、分享经验。”
1.2.1.3 关于区域活动讲评环节的内容来源
研究者几乎都认为区域活动讲评环节应该指向活动的过程，评价内容开始从单一的关注幼儿的规则常规、认知发展到关注幼儿发展的各个方面。
王王旭分析了老教师在日常活动中对幼儿开展评价的特征，发现专家型教师的评价行为往往从促进幼儿发展的角度出发，更加全面客观的看待幼儿，对幼儿的情感体验等方面也更加关注。
鄢超云在设计的美工区观察记录表中提出对于美工区幼儿表现的评价可以从兴趣（绘画、粘贴、泥工）、能力（构图是否有自己的想法、画面是否有美感、是否捏出作品）、品质（遵守规则、合作性、持久性）。
王坚红在主编的《学前教育评价》一书中提出教师在日常活动中对幼儿的观察评价应主要包括幼儿身体发育与动作能力、幼儿认知能力水平、幼儿语言能力、幼儿人际关系和交往能力、幼儿的社会性情绪和行为习惯。
何桂香在《幼儿园游戏课程--区域活动评价策略》一书中肯定了在实际活动中游戏对于幼儿发展的独特价值，强调了教师在幼儿游戏过程中发挥的作用，将幼儿区域活动内容的的评价分为幼儿情绪情感的体验、幼儿个性品质表现、幼儿创造力的表现、幼儿社会性的发展和幼儿操作材料的运用，共五个方面。
秦元东、王春燕在《幼儿园区域活动新论--一种生态学的视角》一书中认为幼儿是区域活动的主人，教师要根据幼儿区域活动的状况来调整自己的行为，对幼儿进行评价主要应观察以下 6各方面“1、幼儿的兴趣如何；2、幼儿能否依计划活动；3、幼儿的参与情况；4、幼儿的社会交往水平；5、幼儿的认知发展水平；6、幼儿遵守区域活动规则的情况”.
部分幼儿园教师也在这方面做了思考，陈婷通过实践反思指出评价内容主要来自：“值得大家借鉴、学习的游戏内容；筛选游戏中遇到的问题，共同思考解决；重视能引发、生成新的游戏内容及主题做积极的铺垫的问题。”付雁认为评价内容主要来源于三点：一、近期主题活动的目标，以目标为评价的中心展开；二、师幼在游戏过程中达成的默契，即抓住活动过程中幼儿的典型行为给与评价；幼儿作品中存在的问题。
章迪丽认为讲评内容的选择应该“多面化”,围绕两个点来展开，一个是游戏点，包括操作过程中幼儿出现的新玩法、合作性游戏没有出现新成果等；要点是指操作活动中幼儿表现出的坚持性、不怕困难的精神以及对于规则秩序的遵守等。
郑玲认为评价内容可以来自于以下三点：“幼儿行为是否具有目的性和计划性；能否在活动中积极互动；能否遵守活动规则。”
1.2.1.4 关于区域活动讲评环节实施策略研究
何桂香主编的《幼儿园游戏课程--区域活动评价策略》一书提出了区域游戏活动评价的 5 大策略：“互动型评价策略、引导型评价策略、分享型评价策略、展示型评价策略和多元评价策略”.
李芳（2005）以分析见习时观察到的讲评案例为例，提出了四点讲评开展的方法：“一、加深对区域活动内涵的理解；二、注重区域活动的过程；三、适当延长区域活动的时间；四、缩小师生比例，关注到每一个幼儿。”
对区域活动的讲评有一定的参考意义。王玉宇（2010）提出：
“提升教师理论，明确区域活动的评价意义；在区域活动评价中发挥教师的主导作用；挖掘幼儿间的互动评价，凸显幼儿的主体地位；做好家长工作，关注区域活动中的家园评价。”
王晓静认为“在整个活动区的观察与评价过程中观察是基础，评价是反馈，二者是相辅相成，不可分割的。”
强调评价前教师要对幼儿活动的情况进行观察记录。张晓静在进行相关课题研究的同时也提出在开展区域活动讲评之前应对幼儿进行细心观察，了解各个区域的内容、目标，留意幼儿在参与活动时的情绪、行为、表现。并认为“要因人而异选择灵活多样的评价方法；在幼儿不同的入园时期采取不同的评价形式。教师要运用多种方式均衡评价各个区域活动；区域活动评价也应该包括教师自我的反思。”
向建秋针对区域活动中讲评活动流于形式提出：“为幼儿提供明主平等的教育氛围，在评价时尽量以肯定为主， 以教师评价、幼儿自评、同伴互评三种方式的有机结合为主，使评价方式朝着多元化的方向发展”曲晶萍（2000）认为教师以不同的角度采用不同的方式讲评。同时遵循以下原则：“坚持全面展开、重点突出的原则；坚持面向全体、兼顾个别的原则；坚持有的放矢、因势利导的原则；坚持鼓励、表扬为主的原则。”
章迪丽指出了讲评方式的具体组织形式可以有：集体讲评；分半讲评；（从而使幼儿参与分享的机会增多）；分角讲评（提高讲评的针对性和分享交流的深度。）[23]
1.2.1.5 对已有研究的反思
通过对国内区域活动评价环节的相关文献综述笔者发现，这方面的文章大多由幼儿园教师所写，主要是对一线教学实践的反思，通过对一些片段、零星的教学案例的分析提出自己的思考和建议。在这些文章中教师把“区域活动评价”和区域活动结束后的“讲评环节”混用，“区域活动评价”包括的范围很广，可以涵盖区域活动开展的方方面面，比如区域的布局，活动中的材料投放、教师的指导等。很多幼儿园老师在文章中其实探讨的是后者，但在用词表达的时候都是用的前者，体现出部分一线教师对区域活动讲评的概念、本质认识是含糊不清的，这会影响讲评开展的效果。
进一步梳理发现，研究者对于开展区域活动讲评环节的价值认识不足，缺乏理论层面的研究。在评价的内容来源方面，研究者能意识到区域活动过程对于幼儿发展的重要性，讲评的内容多指向活动中幼儿的表现，但这些内容基本都是从教师的角度提出的，并且强调的是讲评活动的评价功能，对于讲评环节提供给幼儿参与交流、讨论以及分享的部分关注不够。在区域活动讲评环节开展现状的相关研究方面，研究者基本都能发现目前此环节的开展多流于形式，但缺乏对过程性问题的深入描述和解释，对产生这种状况的原因也没有进行进一步的探究。研究讲评策略方面的文章是最多的，多是幼儿园教师的经验总结，提出的建议、策略很多大同小异，只是语意上的重复，对教师和幼儿在具体讲评情境中行为表现缺乏关注，从已有的研究中很难看出幼儿是怎样在教师提供的情境中活动的，所以很难考量研究中提出的讲评策略是否促进了幼儿的发展，提高了区域活动开展的有效性。而这些将是本研究的重点。
1.2.2 国外研究现状
1.2.2.1 多彩光谱评价方案
多彩光谱评价方案（ Project Spectrum）拥有深厚的理论基础，在长期的纵向追踪实践中不断开发而成。具体而言，该评价方案主要采用哈佛大学加德纳教授的多元智能理论和图佛兹大学费尔德曼教授的认知发展的非普遍性理论作为理论支撑，在 1982-1993 年这十一年的时间里，分析了美国学前儿童和部分低年级小学儿童的发展情况，提出了儿童在多元智能领域的活动，帮助儿童了解自己的智能，优势领域，并促进幼儿在自身优势的基础上得到进一步发展。
“多彩光谱评价方案是由运动、社会、语言、视觉艺术、数学、音乐、科学 7 个智能领域15 个评价活动以及活动风格构成。”
针对每一个领域都设有活动开展涉及到的每一个环节的观察指标，包括活动目标的创设、发展哪些关键能力、活动的具体步骤等。同时为了确保儿童活动的有效开展，让儿童能充分感受，发现自身的优势智能领域，加德纳和他的团队创设了“光谱教室”（Spectrum classroom），室内为儿童提供了各种丰富的具有挑战性的材料，让儿童在充满趣味的活动中展示分享自己的能力。
然后教师通过观察幼儿在活动的具体表现，参照相关的观察指标，就能清晰地了解幼儿的活动风格以及幼儿在活动中的强项领域和弱项领域。最后在根据幼儿的能力特点引导幼儿在巩固优势领域的基础上全面发展。
加德纳认为，“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现”因此，模糊了儿童活动和评价的边界是多彩光谱评价方案区别于传统评价模式标准的一个最明显的特点。多彩光谱评价方案将教师讲评的内容与儿童活动的内容密切的联系起来，在组织儿童开始活动后，教师需要仔细观察儿童在活动中的真实表现并进行相应的记录，为开展针对性的讲评做好准备。
强调讲评活动的开展不能离开真实或者类似真实的活动情境，以保障讲评结果的客观性，促使讲评活动发挥为儿童提供分享、反思、调节的功能。
因为多彩光谱评价方案能有效的打破传统的强调评价目标统一和标准化的弊端，所以儿童有机会在讲评中展示自己的优势。换句话说，该评价方案鼓励儿童积极主动的参与到讲评活动，将整个讲评环节看作是儿童展示自我，分享成就的“舞台”,让儿童在参与的过程中进行积极地自我评价和反思。这不但能促进幼儿园教师的专业性发展，使教师更加善于讲评，而且有利于儿童活动质量的改善和提高。
1.2.2.2 高瞻课程
“高瞻课程模式是以公立幼儿园儿童为主要对象，以帮助儿童学会主动学习为基本价值取向，以系列关键经验为主要学习内容，以计划、行动和反思的活动教学为基本组织形式，旨在让孩子们对周围的自然与社会具有高度的热情和广泛兴趣的一种幼儿园课程模式。”
高瞻课程的一日活动安排的设计要完成三个主要的目标：一、制定计划--做--回忆这几个环节，它们旨在帮助幼儿在操作过程中发现、设计、完成自己制定的计划，并且在探索过程中自己能做出决定。二、提供多种互动合作的形式--集体与小组，教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师。三、安排幼儿的活动时间，具体包括两种，一是幼儿自主活动的时间；二是在教师指导下的活动时间，包括室内的、室外的，外出旅游等。如能较好的执行一日活动计划，它就能给教师和幼儿提供一个多功能的结构，在这一结构中，教师和幼儿都能较好的发挥主动性和创造性。
在高瞻课程的一日活动安排中计划--做--回忆这三个环节占的比重最大，同时这三个环节是此课程中区域活动的主要开展方式，也就是说该课程主要是以区域活动的方式而得以实施的。在计划阶段时，教师的主要任务是营造宽松和谐的氛围，帮助幼儿做出自己决定，设计自己的计划。鼓励幼儿说出自己的想法，以及准备如何实现。在实际“做”的阶段中，幼儿开始依计划行事，教师需要做的是对幼儿活动中表现进行细致的观察，支持幼儿实践自己的想法。回忆阶段时，教师组织幼儿自己回想、表述、讨论他们活动中所做的事情，教师根据之前的观察做必要的补充，使幼儿更加清楚自己的想法和获得的经验，相信自己的能力。
由于高瞻课程的区域活动回忆环节与本研究中的讲评环节有异曲同工之处，故在此做更多的介绍。在回忆阶段，幼儿有机会描述和表征其在操作阶段所进行的活动。幼儿通过回忆操作环节将制定计划和实行计划两个阶段联系在一起，从而能够看到自己的计划和活动之间的联系，更加清楚地认识到自己的想法与行为之间关系。幼儿通过描述他们在“做”时的活动，分享他们在活动中发现的新玩法，新经验，展示自己或者共同完成的作品，画一幅画或做手势让别人猜他们进行的活动等方式来回忆他们在操作时间的活动。
高瞻课程理论认为在幼儿回忆他们所做的事的过程中，幼儿把语言和动作联系在一起，这样使他们对自己的行动更有意识，并在语言中更多地描述这些动作，也使这些动作经验得到更好的贮存和运用。描述、回忆和表征他们的动作能帮助幼儿对自己的经验进行评价，从中得到进一步的学习和提高。
在高瞻课程的回忆时间，幼儿一般是在小组中进行回忆活动，这样能帮助幼儿相互学习，幼儿可能会从别人那儿得到自己没有的经验。回忆时间给幼儿提供了分享和学习别人的经验的机会以及能听到别的幼儿是如何来描述他们的活动的。对于回忆时间的时间安排相对灵活，可以在点心时间，也可以在区域打扫前后或者是班级的集体活动时间。
在高瞻课程中的实施过程中，有准备的教师是一个关键因素，高瞻课程强调幼儿的主动学习，尊重幼儿的兴趣和需求，让幼儿自己做计划，选择活动，进行回忆。但这并不意味着活动中教师可以完全对幼儿采取一种“放羊”的态度。就回忆环节而言，教师需要了解幼儿的计划，观察幼儿在活动中实施计划的情况，并进行相应的记录，为回忆中的讲述提供有针对性的素材，并为幼儿自己的讲述提供支持。
1.2.2.3 对已有研究的反思
可以看出多彩光谱方案和高瞻课程都以区域活动作为幼儿主动学习的主要方式，在区域活动开展的长期实践研究中，对于如何开展区域活动的“讲评”已经形成了各具特色并且有效的理论。但目前我国幼儿园仍以集体活动作为课程的主要开展方式，区域活动作为一种国外引入的辅助课程，或者是一种单纯的游戏活动得以开展。幼儿园对于区域活动的价值和开展的有效性认识不足，特别是往往忽略讲评环节的作用，讲评环节出现了较多的问题，我们应充分学习和借鉴国外相关讲评理念，同时结合我国幼儿园的现状和特点，开展更多的实践研究。
1.3 核心概念界定
1.3.1 大班幼儿
大班幼儿是指 5--6 岁编入幼儿园大班的幼儿。他们活泼好动，对周围事物充满好奇，有极强的求知欲望；同时，相对于小中班的幼儿，大班幼儿的游戏水平进一步提高，能在自己选择的区域中探索不同的玩法，合作意识明显增强，愿意与同伴交流分享，共同解决活动中遇到的困难；规则意识逐步加强；自我评价能力逐步发展，能够对自己或同伴在活动中的表现做简单的点评。
1.3.2 区域活动
“区域活动，也叫区角活动、活动区活动，是教师根据幼儿的兴趣和发展的需要，在幼儿园中为幼儿设置一定的教育环境即活动区，让幼儿通过主动活动来学习，从而促进幼儿身心和谐发展。”
也就是说区域活动为幼儿提供了一个相对自由宽松的氛围，幼儿能够根据自己的兴趣和需要自由自主的选择区域、开展活动，充分体验到过程中的乐趣；同时在幼儿操作的过程中老师可以根据材料投放来代替教育的内容，将教育目标隐含在环境之中，并通过材料投放的不同来满足幼儿间的个体差异，尊重幼儿的成长步调，使不同发展水平的幼儿都能获得相应的发展。
幼儿园区域活动的开展形式主要有两种：一种是室内区域活动，如表演游戏区、阅读区、数学区、科探区、绘画角、建构游戏区等；另一种是室外的区域活动，如攀爬区、沙池区、传统体育游戏区、体能区等。为了加强本研究的针对性和可操作性，本研究所涉及的区域活动限定为室内区域活动。
1.3.3 讲评环节
《当代汉语词典》中“讲评”是指讲述和评价。其中“讲述”一词参照《教育大辞典》中对幼儿讲述教学的论述，是指在幼儿生活经验范围内，围绕一个主题，教师启发提问、幼儿回答的一种教学形式。常见的有看图讲述、生活经验讲述、情境讲述等。
“评价就其本质而言是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”
在英语中，评价（evaluate）一词由词干“vale”加上词头“e”和动词性词尾“ate”组成，其中“vale”意为价值，词头“e”等同于“out”即引出。可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。综上所述，本研究中的讲评是指教师通过对区域活动中幼儿表现的观察，采取多种方式引导幼儿一起讨论、解决活动中的问题，分享、提升活动中的经验的活动。
区域活动的讲评可以分为两种：第一种是发生在区域活动的过程中，是教师对个别幼儿活动表现的评价；第二种是在区域活动结束后，教师基于对幼儿活动情况的有效观察，提取一些有价值的内容进行集体分享和讨论。这两种形式的讲评都是需要的，第一种是对个别幼儿活动情况的即时反馈，属于区域活动过程中教师指导的范围；第二种则是“以点带面”.本研究这里所涉及的区域讲评限定为第二种分享和讨论。
同时需要指出的是本研究中所限定的讲评虽然发生在个体活动后，但与传统的“目标模式”的评价有本质区别，讲评的重点是指向幼儿活动的过程而不是目标的达成度，强调评价的根本目的在于为幼儿的发展服务，支持发展，促进发展，属于发展性教育评价的范畴。
