3 讨论与建议
3.1 讨论
区域活动以其在满足幼儿主动学习的兴趣和需要方面的独特优势，已然成为目前幼儿园的一种重要的课程模式。然而区域讲评活动的开展是否有效直接影响到幼儿在区域活动中的学习质量，区域讲评的有效开展有助于进一步发挥区域活动在促进幼儿发展方面的作用。然而要讨论区域讲评的有效性我们需要首先搞清楚四个基本的问题：
3.1.1 为什么要讲评
本研究过程中通过对问卷和访谈教师的结果发现，教师普遍认为大班每次区域活动后都应开展讲评，除了一些特殊情况。观念层面上，教师开展讲评的动机主要是源于对区域讲评重要性的认识，而很少从区域活动具体情形中幼儿的表现和需要来考虑，感觉教师这里所提到的讲评在很大程度上是为了讲评而讲评。而在实际的区域活动过程中，讲评也往往是教师最容易忽略的一个环节，与教师观念上的认识形成了很大的反差。其实具体到某一次大班的区域活动，研究者认为并不是在活动结束后一定需要教师开展讲评，有些时候，幼儿在活动中更多的表现出一种“常态”,即基本没有违反活动规则，也没有遇到问题或者出现新的经验，表现为一种按部就班式的操作，整个过程中幼儿本身也没有表现出分享交流的愿望。这种情形下教师完全可以选择不开展讲评，选择开展的话教师更多也是为下次活动做铺垫，对幼儿的表现提出建议、期望等，如果要让幼儿来回忆、表达本次活动的操作过程，幼儿也会觉得无趣，因为他并没有从自身的操作活动中获得表达的动机。但在研究过程中笔者发现，这种情况出现的时候较少。很多时候只要教师用心关注幼儿在区域活动中的表现，是能够发现幼儿在活动中出现的问题或者是“闪光点”的。而这些因素往往对促进幼儿总体活动质量的提高起着关键性的作用，这种情形下教师组织幼儿开展讲评就显得非常有必要且极具价值。
也就是说，区域活动质量的提升离不开讲评活动的有效开展，教师应在观念和实践中重视讲评的价值，积极开展。但也绝不是说教师在每次区域活动结束后都必须开展讲评，选择讲评开展的时机很重要，它与教师的教师观，儿童观以及实际的观察能力、观察动机息息相关。
3.1.2 谁来讲评
低效的讲评活动往往在讲评的过程中缺乏幼儿的参与或者幼儿的参与不足，所谓教师“一言堂”现象在低效的讲评中表现的尤为严重。教师将自己认为活动幼儿出现的问题，重要的内容提出来提醒幼儿或者帮助幼儿解决，但这里面存在一个问题就是教师观察到的问题是否真的是幼儿的整个活动有价值的？是否是幼儿迫切需要解决的，这与教师个人的专业能力息息相关。同时区域活动归根到底是幼儿自己的活动，幼儿在区域活动中有很大的自主性，在讲评活动同样也理应是讲评活动的主体之一，特别是大班的幼儿，他们参与讲评表达想法的需求更加强烈，也具备这方面的能力。教师应保证幼儿在活动积极参与、表达的权利，更多的放手幼儿来讲评，教师更多的应该是扮演组织者、引导者、总结者的角色。
通过幼儿的表达，分享教师可以更全面的了解幼儿活动的情况，反思自己的讲评行为，使讲评的开展能真正为促进幼儿的发展起到作用。
3.1.3 讲评什么
从之前对教师讲评主题的分析可以看出，教师讲评的面是非常广的，包括 9个不同的主题。这里需要说明的是，并不是说每位教师在讲评中都会开展这 9 种主题的讲评，具体到实践中的每位教师，是根据其自身的专业素质和具体情境而定的。分析这 9 种主要的讲评主题可以发现，其实主要指向的是两个大的方面；一是区域活动的过程，二是区域活动的结果，而这两方面中最重要的一个要素就是其中幼儿的表现，幼儿活动表现具体又会涉及到幼儿的兴趣需要、遇到的问题、创造性表现、社会性及情感发展等。
因此可以看出区域活动可以讲评的内容是一个十分庞大而复杂的系统，教师可以关注的点很多，很多内容都具有讲评的价值。教师在讲评中不能仅仅关注到幼儿活动的结果，例如作品的完成好坏，材料的收放等外显的、浅表的方面，更多时候需要教师关注到幼儿活动的过程，善于发现其中典型的或者具体某一个幼儿行为表现，分析其中的问题或者可共享的经验，从而在讲评中“以点带面”“以小见大”.
3.1.4 怎样讲评
讲评开展的方式多种多样，在实际观察中发现集体讲评最为常见。在区域活动结束，教师通常会组织幼儿成半弧形或者是长方形坐在活动室中央，然后开始讲评。大部分教师认为集体讲评非常的高效，不论是提醒常规还是推广新经验都可以迅速到达全体幼儿。例如 A1 教师认为：“集体讲评的方式比较有针对性，班上所有的小朋友坐在讲评的过程中他都可以听到，可以针对自己的情况根据老师说的东西去调整。”同时也有部分教师表示集体讲评的效果不如小组讲评、个别讲评的效果好，一位国培班的教师表示：“出于小朋友的个人发展呢，我觉得分小组讲效果更好，因为我们上次尝试过分小组和集体讲，分小组讲，小组内的小朋友对他们这些区域玩的内容比较了解，有共同语言讲的时候会更加的畅所欲言，集体里面我玩的不怎么好，我讲出来别人会笑我，分小组讲小朋友的语言表达会得到更大的提升，集体就比较突出的、语言发展比较好的，表达比较好的，他比较愿意来分享区域里面他发现的。”（访 14）这部分教师主要是从幼儿表达的机会和权利来考虑的，认为小组或者个别讲评更加符合幼儿的需要。
这两种观点的教师都说的有道理，集体讲评和小组讲评都有各自的优势，教师可以根据具体情形灵活选择，没有孰优孰劣之分。同时这里需要说明的一点是，通过研究过程中的观察，虽然很多时候讲评表面上是大家围坐在一起开展的，形式上觉得是集体讲评，但实际的讲评内容指向的是某一个区域的活动，实质上也是一种小组讲评。讲评活动的开展主要是要看讲评的效果，高效的讲评往往讲评的氛围是民主的，幼儿是有机会积极思考，表达自我，讲评过程中能够提升幼儿的活动经验。因此高效的讲评可以以各种各样的形式出现，关键是教师在讲评的过程中要真正的尊重幼儿。访谈中发现在观念上教师们都能认识到幼儿在讲评中具有重要地位，应保障幼儿参与的机会。但是在部分教师组织的讲评中，所谓的幼儿参与仅仅是对教师提问的被动反应，通过教师询问式的不断引导才能回忆出活动的过程，幼儿缺乏主动反思能力的锻炼。
总而言之，区域活动讲评的开展没有固定的模式，也没有固定的方法，在真正尊重幼儿的前提下，教师可以根据实际情况灵活处理。
3.2 建议
区域讲评的有效开展直接有赖于幼儿园、教师的支持。对此提出以下几点建议。
3.2.1 幼儿园应重视教师的讲评能力培养
幼儿园对区域讲评活动的重视程度如何在很大程度上影响了教师的讲评行为。目前幼儿园对教师讲评能力重视不足导致了教师良好讲评技能的欠缺。笔者在调查访谈中发现，幼儿园对于每个班级室内区域活动的关注主要体现在教师对于区域的划分是否合理，区域是否丰富，材料提供是否丰富合理，环境创设是否美观并符合幼儿的年龄特点，对这些方面的内容都会进行定期的检查并组织专门的培训。而对于区域活动中和活动结束后教师的讲评方面的关注和培训极少。幼儿园在对班级室内区域活动情况进行考核时，也主要从区域的布局和教师的材料投放等方面进行，涉及到讲评活动也仅仅是从讲评的结果即有没有开展讲评对教师进行评定。而对于区域讲评过程中教师的讲评形式和内容指向等方面不够重视。
因此幼儿园首先应对班级区域活动讲评环节的开展引起足够的重视，明确讲评活动对于提升区域活动有效性的价值，将讲评活动的开展情况作为考察班级区域活动的一个重要指标。定期组织相关人员对每个班级教师开展的讲评活动进行现场观摩，考核，真正关注到讲评的过程，讲评的质量。事后组织相关的讨论、交流，使得教师在这个过程中不断反思，提升自己的讲评能力，同时也同时从幼儿园的关注中获得充足的讲评动力。
同时调查访谈中发现教师也表示希望得到幼儿园在这方面的支持，教师关于讲评的知识技能多数是从自己多年实际教学的过程中总结出来的，比较零散，不成体系。在实际开展讲评的过程中教师往往不清楚除了规则纪律还可以关注幼儿哪些方面的内容，如何把幼儿活动中的关键问题抓出来，可以有哪些形式来开展讲评。
所以幼儿园需要在有关区域讲评知识和技能方面给与老师支持，充分利用园所力量，整合各方资源，开展区域讲评方面的培训。邀请专家、一线名师与幼儿教师进行交流分享。同时可以加强园与园之间的联系，多开展相互的观摩活动，增加的学习机会，通过观摩同行有经验的教师在讲评活动中的表现，帮助老师更新讲评理念，提高讲评技能。
3.2.2 教师要不断进取，提升自己的讲评能力
教师在区域讲评活动中有着至关重要的作用，教师的讲评观念、技能直接影响着讲评的开展形式、内容，以及幼儿在讲评中的参与情况，从而也就直接影响着讲评活动的效果。因此要提高区域讲评活动的质量，关键是要从教师方面入手。
笔者经过前期的调查研究，经过思考，具体提出以下建议：
3.2.2.1 树立正确的讲评观，营造宽松积极的讲评氛围
区域活动的讲评是指活动结束后，教师组织幼儿一起分享交流活动中的经验，共同解决活动中的问题的一种活动，在这个过程中会涉及到教师对幼儿的评价以及幼儿间的自评互评。它更多的应该是幼儿展示自我的平台，教师要转变以往“教育者”的角色，减少对幼儿活动表现的主观点评，同时要认识到积极有效的区域讲评活动是需要幼儿的主动参与的。区域讲评活动中的主体不只有教师，要尊重幼儿在讲评活动中的主体地位。由于教师通常是区域讲评活动的组织者，在讲评的过程中要善于引导幼儿参与到分享、交流玩法、经验，或者是关于某个问题讨论的过程中。所以教师在与幼儿的互动过程中要时刻注意自己的言行举止，注意自己的态度动机，平等地对待每个幼儿，努力做到“信任每一个幼儿”“赏识每一个幼儿”“理解每一个幼儿”“发展每一个幼儿”[37].为幼儿提供一个宽松、积极的讲评环境，使幼儿愿意积极地参与其中，从而有利于提升讲评的广度和深度。
3.2.2.2 在观念上和实践中重视区域讲评活动的开展，合理安排讲评时间
区域讲评有助于解决幼儿区域活动中的问题，提高幼儿区域活动的质量，提升幼儿的发展水平。教师对于区域讲评活动的重视不能只停留在观念层面，需要将其重要性贯穿到日常实践的操作当中。实践当中，教师对于幼儿区域活动的时间的把控的确可以有弹性，但是如果教师通过观察，发现幼儿有讲评需求或者活动中出现了有价值的问题值得分享、讨论的时候，一定要善于协调各活动之间的安排，明确讲评活动画龙点睛的价值所在，预留出讲评活动的开展时间，减少因时间安排上的原因造成区域讲评活动被取消或者讲评效果低效的情况。讲评活动并不一定要安排在区域活动结束后，根据实际情况，可以选择放到一些“碎片化”的时间段开展，例如午餐前，点心期间，喝完水休息的时候或者午睡起床后等，都是可以考虑的。只要讲评的内容基于幼儿的活动表现，契合他们的兴趣需要，就算离区域活动结束已经有一段时间了，但他们依然会表现出很强的参与性，讲评的效果能够得到保障。
3.2.2.3 重视对幼儿区域活动过程的观察，掌握必要的观察技能
区域活动讲评的有效开展是建立在教师对幼儿区域活动情况有效观察的基础之上的。在观察的基础上选择适当的形式、地点与幼儿一起就活动的过程和结果开展讲评。研究者在调查问卷的统计结果中发现，在幼儿教师所认为的一次满意的区域讲评活动中，几乎所有老师都提到了对于幼儿活动的充分观察。说明教师在观念上都明确观察对于讲评活动的重要性。然而在本研究中发现造成观察不到位的原因主要有两方面：一是班上幼儿的人数较多，活动的区域多，并且区域活动中幼儿相对比较分散，分布在不同的区域里，每个幼儿的兴趣点和能力发展水平不一样，都可能做着不一样的事，操作着不同的材料，遇到的问题往往也各式各样，这就使得教师的观察会花费更多的精力，增加工作的负担，很多老师就不愿去观察或观察的不充分，造成实际中区域讲评开展的频次较低。二是部分教师由于本身缺乏观察的技能，对于观察的工具和观察的方法不是特别熟悉，在实际观察的过程中出现心有余而力不足的情况，从而造成观察的质量不高，自然讲评的质量也不会高。因此针对这两方面的问题，一是要让教师养成观察幼儿区域活动的习惯，形成自觉行动力。二是要熟悉和掌握常用的一些区域活动中的观察工具和方法。在观察中可以使用制作的观察记录表，在记录具体活动情形的同时，进行分析思考，解读幼儿行为背后的原因。同时也可以用照相机、摄像机等设备辅助记录，使观察记录表的内容更加生动具体，方便自己日后的回忆、反思。观察的方法有很多，比如定点追踪法、全面扫射法等，教师要能够根据教学目标或者观察的重点灵活选用，善于发现幼儿活动中遇到的有价值的问题。只有教师观察区域活动中幼儿表现的能力提高了，那么教师才会发现讲评的开展的时机，真正体会到讲评开展的价值，从而在实际中重视区域讲评活动的开展。
3.2.2.4 明确区域活动讲评的内容，提高讲评的知识技能
通过对收集到的案例进行数据分析发现，在区域活动的讲评内容中，教师注重的是幼儿在规则常规和知识技能方面的表现，对于幼儿在活动中的某些具体表现，比如创造性操作，社会交往等方面的内容关注较少。并且开展讲评的方式主要是以教师的询问和提醒常规为主。加之整个过程对教师的观察访谈可以得出，很大一部分教师对于区域讲评到底应该讲评什么？该如何讲评？是不清楚的，问卷调查的相关结果也显示，教师关于讲评的知识技能主要来自于自身的经验总结，缺乏系统的学习。这也就不难解释案例数据分析的结果，由于教师对于具体的讲评知识技能掌握的比较片面和模糊，因此对于该讲什么，如何讲缺乏明确的判断。
所以要提高讲评活动的质量，教师首先要明确讲评的内容，讲评应该重点指向幼儿活动的过程，教师要善于发现和提取活动中有价值的内容，引导幼儿进行分享和交流，所谓有价值的内容不应仅仅局限于规则和知识技能部分，对于幼儿的在活动中表现出的坚持与专注，社会交往等方面的内容也应给于关注，它们对于幼儿的发展同样具有重要的价值。其次是教师要提高自身的讲评知识和技能，充分利用各种资源进行相关学习。明确讲评的开展形式可以是集体讲评、小组讲评、或者个别讲评，也可以是几种形式的结合，关键是要注重讲评中幼儿的参与，满足幼儿的兴趣和需要。教师从实践中总结出的相关经验固然有用，但难免存在片面主观的因素，要想使讲评的效果更好，教师应加强对区域讲评相关书籍的阅读，也可以充分利用网络资源，并积极地向专家型教师学习，多观摩讲评现场，在学习的过程中不断反思提升自己的讲评行为。
