中职学生养成教育体系完善研究绪论

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【题目】中等职业学校学生养成教育问题分析 
【第一章】中职学生养成教育体系完善研究绪论
【第二章】中职学校学生养成教育现状调查 
【第三章】样本学校养成教育的开展情况 
【第四章】影响养成教育的因素 
【第五章】改善中等职业学校养成教育的对策 
【结论/参考文献】中职学校养成教育优化研究结论与参考文献

　　第一章 绪 论

　　1.1 研究背景

　　学界众多专家把养成教育定义为教育对象习惯的养成，这就使得人们将养成教育只是“儿童教育”领域的问题，这些观点的出发点是“学习”和“学习者”,侧重于教育过程个体心理需要的满足及心理品质的发展，过分强调教育者在教育过程中的主体作用，而不是根据社会发展需要的一般要求，从受教育者的主体地位和教育者的主导地位出发开展教育活动，忽视了教育中介系统的作用。所以，对中等职业学校养成教育讨论很少。然而，在目前大力发展职业教育的背景下，从社会需求的实际出发，人们对职业教育的观点已经扩展到了受教育者的自主发展、终身教育，教育形态也从学校扩展到家庭教育和社会教育。根据艾理克森的社会发展同一性危机理论可知，青春期 12-18 岁的学生正处在自我同一性和角色混乱冲突的阶段，是社会教育的关键阶段，中等职业学校的学生无疑是这一问题的主要研究对象。当前中等职业教育出现了许多问题，致使中等职业学校的学生在家庭、学校、社会甚至实习岗位上不能表现出一贯的行为习惯和同一的人格魅力，不但影响学生未来的就业，也会影响就业后的企业发展。因此，对中等职业学校学生养成教育的研究很有必要，中等职业学校养成教育应从教育对象的职业生涯、家庭、学校、社会等多方面出发，培养符合社会主义核心价值观，行业职业要求，自主管理，终身学习的合格人才，本文以中等职业学校为样本，分析其影响因素，进而提出改善中等职业学校养成教育对策。

　　1.2 养成教育概念界定

　　1.2.1 养成教育的定义

　　关于养成教育的定义，目前学术界大致有六种不同的观点。其一：认为养成教育就是青少年经过长期的训练和学习形成好习惯。这种定义把养成教育等同于习惯教育，这里的习惯泛指一切经过长期坚持而存在的做法和行为。其二：把养成教育等同于教育。指出养成教育是综合多种教育方法和途径，全面培养学生的综合能力，从而促进青少年健康发展的教育。这种教育预期的实现，需要通过社会、学校、家庭等多方面的努力。

　　其三：把养成教育作为德育教育的途径，指出养成教育是通过长期严格管理、注意行为规范、坚持外在培养与自我内化，是思想品德教育的一种重要途径。其四：把养成教育等同于思想政治教育，指出养成教育就是通过一定的方法和教育手段，使受教育者具备良好的社会公德、基本道德。这种定义突出了道德教育的地位。其五：认为养成教育是一种自我教化的过程，其意义在于通过个体自我内在调整来促进个体的自我发展。其六：认为养成教育即个体道德德性的形成、个体道德行为习惯的养成。相比其他定义，这个较为全面和科学（闫立超，2010）。

　　从以上对养成教育的定义，不难看出养成教育定义独立性不强，但这些定义毕竟在教育上做出了实际的探索和应用，基于此，我们总结这些定义的共性可以使养成教育定义逻辑上更清晰。以上关于养成教育的定义从教育对象来看，养成教育的受教育者是青少年；从养成教育的内容看，其内容包含了道德习惯，还包括学习习惯、思维习惯、道德品质和行为习惯等；从养成教育的形态看，其包含了学校教育、家庭教育、社会教育以及三者的协同作用；从养成教育的过程看是自我教育的过程，包含了个体道德理性的启蒙教育和个体道德习惯的养成教育。从养成教育的目的看，这些定义都包含了养成教育目的是培养受教育者良好习惯的教育（文霄影，2012）。

　　本文研究的养成教育是以中等职业学校学生为研究对象，它是教育者以受教育者为主体的有目的、有意识、有组织地使其具备自我养德、自我学习、自我管理等良好习惯，使受教育者具备职业倾向、职业道德、职业知识和职业能力，培养社会各行各业的一线合格劳动者职业习惯和行为的中等职业层次的正规教育活动。

　　这一定义体现了教育者的主导地位和受教育者的主体地位，它是“专门以职业定向为目标的职业教育”（张健，2008），有别于“非专门化和非定向的职业教育”和“专门化的以职业发展为目标的继续职业教育”.因此中等职业学校养成教育必须强调受教育者“自我管理”、“自我学习”、“自觉养成”的作用，使受教育者在面临职业选择、职业转换中，发挥良好习惯的正迁移作用，成为社会建设的合格人才。

　　1.2.2 养成教育的内容

　　中等职业教育是我国目前为适应社会发展的需要而大力提倡的，以中等职业学校为主体的职业教育，其属概念是教育活动；其种差是培养社会各行各业的一线合格劳动者的教育活动。所以，职业教育是由专门的教育机构承担的、有专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以促进学生身心发展为直接目标的教育活动。职业教育的终极目标是：培养学生学会做人、学会学习、学会生存、学会创造。围绕教育目标，本文将中等职业学校养成教育的内容分为五个方面：即以注重学生的身心健康，提高学生思想道德自觉性为主的自觉养德教育；“学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动参与自己学习活动的过程”的自主学习教育；以提高中等职业学校学生的自律意识为主的自我管理教育；从学生的日常点滴抓起的日常行为习惯养成教育；“实施能力本位的职业教育，是一种以人为本、全面发展的职业教育，它强调在获得专业能力的同时，获得方法能力和社会能力” 的职业能力养成教育（米靖，2007） .

　　1.3 研究目的和意义

　　1.3.1 研究目的

　　德国人的严谨，日本人善于学习，我们惊叹他们的这种品质胜过惊叹他们的产品。严谨的治学态度，超强的自我学习能力，这些都不是一朝一夕就能拷贝的，需要长时间通过在学习、家庭、职业、社会中培养才具备的优秀品质。所以我们学习国外的技术先进，首先要看到那些先进技术背后的支撑--养成教育。

　　1、重新认识中等职业学校养成教育目标

　　人类正在进入新经济即知识经济时代。新经济时代的到来必然会破除旧的、不合时宜的思想、观念，当然也包括中等职业教育的目标体系。许多传统行业被新兴的行业代替，原来在某一行业里的行家里手、熟练工被迫放弃旧有的手艺，重新改行。这必然要求现代从业者必须要有很强的技能迁移能力，否则只能在激烈的行业竞争中败北（贾研，2008）。

　　过去，中等职业教育就是为社会培养具有一定技术的工人，以满足生产效率不断提高的要求，这些从学校毕业分配到工厂里的一线工人，更多的依靠在具体的生产产品的过程中熟练了工序，他们在实践中揣摩出了很多课本上没有的技术。甚至还会进一步对已学到的理论通过实践给予补充。[6]

　　但毕竟还是仅限他干的那道工序，没有上升到专业层次，也没有跨专业研究的能力。干技术的不懂管理，高层管理者不懂技术的大有人在，这样的从业者虽然部分人都成为了同行业中的佼佼者，可是面对当前工作环境对人才的现代化需求，显然远远不够。国家需要职业教育培养出大批技术超群，综合素质过硬，又懂管理又有创新意识的新型产业工人（李春友，2006）。

　　2、发现中等职业教育“以能力为本位”理论依据

　　目前中等职业教育以普通中等职业学校、中等技工学校和职业高中的学生为主体，从学生年龄看，其思维方式、心理状态、人格塑造、知识构建、自我管理、职业素质都处在未成熟状态，容易产生同一性人格冲突，显性表现为学习习惯差，生活自制力差，行为容易受社会、网络不良因素的影响。所以中等职业学校养成教育将面临新的挑战。

　　目前中等职业学校的职业教学模式大多以技能为核心，学生上岗后对岗位的认同性不高，流动性很强，一些学生流动的理由往往是劳资关系冲突、岗位工作无聊为理由而频繁的转换工作，一定时间后，却无任何职业能力，成为社会的负担。这种职业教育简化了现实工作环境的复杂性，或多或少忽视了行为目标、行为目的、实习环境以及工作中人与人之间相互合作的重要性。建构主义学习观认为人在和环境的接触过程中，依据外在条件的变化，适应性的调整工作方法解决问题，在这个过程中实践理论，检验理论并且发展理论，靠实践构建自我的学习能力（赵志群，2009）。

　　3、构建中等职业教育教学观的核心理念

　　职业教育新教学观涉及师生关系、课程整合、教学模式和教学评价四个方面，养成教育如果从这些方面着手，把养成教育落到实处，构建主义教学观的核心理念才能形成。

　　（1）以学习者为中心的师生关系

　　传统的教学都是以教师为主，学生为辅。这种观念学生只是“被教育”,现代教育者要想提高教学效果，就必须在学生学习的主动性上下功夫，通过师生地位转变，达到转变知识传输路径，由“要我学”转变为“我要学”.学生被赋予更大的学习自主权，把学生提到了学习的主体地位上来，提高学生学习的主动性。不再是以前教师知道什么，学生才能学到什么。现在是学生想学什么，想了解到什么程度，教师通过自身具备的知识迁移能力，先学习后再给学生传授。师生关系由此会发生质的变化。既是知识的传播者，也会得到学生对老师在某些知识盲区给予的补充，师生在共同学习中又成了同学和朋友。样本学校中，有的学校对专业课采用“课题式”教学，一个学期完成一个课题，老师在办公室等候学生主动“索求知识”,课题研究时遇到的困难课题组先讨论，自己查资料，也可以请老师帮助查阅资料，还有困难再跟老师协商，共同解决。这才是建构主义的真谛。

　　（2）学术课程与职业课程的整合

　　现代职业教育的发展要求必须整合课程体系，使学术课程与职业课程有机统一。学术课堂上根据学生的表现可以适当调整学术课的内容和进度，有必要的进行职业课程教学。同时，职业课堂上老师也可以根据具体情况讲述专业课内容，这才体现了建构主义职业教育教学理念的基本原则（孙飞娜，2011）。这种调整的目的在于改变过去职业教育的教学以技能为本的模式，转变为以环境为本的模式，使教学更注重过程，强调教师团队建设，不同专业老师在互动中共同学习，启发学生学习老师在解决实际问题时的应变力。

　　（3）通过问题和情景优化教学模式

　　让学生学到技能的最好办法不是提前准备好问题，而是师生共同面对“突如其来”的棘手问题后，大家共同努力解决的过程中，学生学习到的知识更深刻。解决问题为本的教学模式依赖于师生之间、学生之间的相互作用和沟通，共同解决问题。如果学生的养成教育出问题，他们没有良好的人际关系协调能力，处理不好师生关系，教学中，老师在学生心目中永远是“恶人”,学生在任何地方总是提防老师，惧怕老师。这种紧张的教学气氛，不可能“教学相长”.同学之间，缺乏合作意识，就不会使学生在合作中共同承担学习责任，受教育者也体会不到学习的快乐，效率就会大大降低。

　　此种教学模式要求，任何教师授课内容都不一定是课前准备好的，学生在具体的教学情境中可能会增加教师的授课任务，教师要根据具体的讲授内容选择适当的教学方法。这种教学预期的实现需要教育者有超强的控制课堂的能力，既要按照大纲完成既定的教学任务，又要满足学生知识需求。通过这样的模式授课，学生获得的不仅是知识，还有解决问题的能力，老师在解决这一具体问题时的思考方法，追求真理的精神都会对学生带来帮助。如果长期坚持，每一门课都是采用这样的方式，就会达到预期的教育效果，使学生在求知中养成，通过养成来求知。根据教学情境的变化，是使学生基于具体的项目并在特定的情境中学习（王岩松，2008）。这种能力一旦具备，即便学生离开了学校，受教育者从正规教育走向社会，学生也一定会在利用新的环境，构建起自己所需要的知识和技能。

　　（4）真实性教学评价

　　这种评价理论主张，评价学生对知识和技能的掌握情况，教育者应当在知识和技能所应用的现实情境中，以检测学生是否具备了教学目标所要求的能力。改变单一传统的考试评价模式，把评价均衡在学习的过程中，让学生感到随时学习，随时考试，长期坚持，注重了养成教育的实践性。中等职业学校现在实行的知识评价都是结果评价，文化课、专业理论课都是一样，学生答一份试卷，60 分以下不及格，老师只知道学生某个考题的正确与否，却无法掌握考 50 分的学生和 80 分的学生他们在思考同一问题时表现出的差异性。中等职业学校学生的实习课考试也没有完全发挥应有的作用，学生考试前实际按照所训练的内容已经推测出了考察项目，更甚者有的老师为了让学生成绩好一些以谋求赞誉，主动提前给学生正对性辅导，这种评价根本体现不出能力区别，学生也根本不需要平时日积月累的坚持养成，只需要考前做好准备就能赢得好的评价。如果能在实践中评价，任何考试都没有预见性，随时根据实习车间出现的具体问题，进行现场评价，就会有效杜绝上述担忧，也会促进学生重视平时各方面的养成教育。

　　4、探索中等职业学校养成教育的对策

　　中等职业学校是培养具有实用专业技能人才的学校，这些毕业生将来会成为振兴我国民族经济的主力军。然而，近年来，中等职业学校培养出来的学生，越来越受到社会的质疑。这其中有学生生源综合素质大幅下降的原因，也有职业学校教育不力的原因，当然与整个社会的环境和重视技能教育的氛围也有关联。作为职业教育者，首先从教育层面审视自己，那些不符合企业用人标准，与现代社会对从业者的要求大相径庭的学生，并非是技术不过关，而是养成教育出了大问题，致使他们很难适应现代企业对人才的需求（李勤，2011）。因此，如何提高学生职业素质，满足企业需要，是中等职业学校教育在新形势下必须思考的。改变中等职业学校学生的现状，可以从培养良好的行为习惯入手，培养他们的道德品质，通过师生互动提高他们的交际能力，在情境教学中让他们学会构建知识和能力，从而让学生学会生活，学会生存，学会相处，学会学习，具备良好的职业道德和行为规范，有继续学习的能力和适应职业的能力。即通过养成教育，提高中等职业学校学生的综合素质，为其顺利走入职场创造条件。

　　1.3.2 研究意义

　　发展职业教育的重要性和紧迫性不言而喻，因此，认真做好本课题研究既是为国家职业教育服务，也对实现社会主义现代化具有重要意义。

　　第一，完善职业教育人才结构必须推动养成教育可持续发展

　　目前，我国的人才结构主要是研究型人才和技能型人才两种。前者主要是靠学历型教育培养，后者主要依赖职业教育培养。而中等职业教育仅仅是我国职业教育的一部分，主要培养操作性技能人才。研究型人才因为通过各种正规严格的选拔，生源质量都是非常优秀的，加上长时间系统的接受高等教育培养，多年来，在政治、经济、文化等方面，在航空航天、军事、能源等领域都为我国作出了重大贡献，这类人才受到了全社会的认同。所以长期以来，成为这样的人才是每个求学者的愿望，学生都以研究型人才为自己的奋斗目标，实现不了才会退而求其次，选择职业教育。这就说明两种人才在入口就出现了差距（顾珏，2007）。

　　加之自 1999 年以来的高校扩招，直接影响职业教育的内涵发展和协调发展，造成了教育资源的浪费，我国职业教育仅限于专科层次，随着时代的发展，社会需要生产一线应用人才必定向更高层次延伸，职业教育当然不能做滞后的教育，不能做终结的教育，十二五期间，国家将花大力积极搭建社会发展与职业教育发展的“立交桥”,做好学生的养成教育，主动成为推动我国职业教育可持续性发展的有力推手，培养更多的技能型人才，平衡我国现有的人才结构（唐斌，2014）。

　　第二，推行职业素质教育、培养合格人才的需要

　　目前，中等职业学校学生大部分学习基础差、缺乏组织纪律意识、集体观念淡薄，素质教育在中等职业学校的实施效果不好。这就要求中等职业学校要从就业特点出发，结合学生年龄段的心理、生理、知识水平、专业技能，循序渐进，使学生逐渐养成良好的学习、做人习惯和职业能力，有计划、有组织的科学的开展素质教育。

　　第三，中等职业学校学生养成教育研究是适应社会就业对人才规格的需要

　　从《发展职业教育的理论与现实意义的分析》一文中关于安徽省 2006 年毕业生认为解决当前就业难的方法选择的指标设计和调查结果如下：

　　从调查表中可以看出，要大力发展职业教育必须树立职业教育伴随终身的要求，中等职业学校教育必须以教育者、教育对象、教育中介并举的系统的观点开展教育活动，尤其加强技能之外的因素的作用，加强个人的养成性教育。

　　第四，倒逼中等职业学校办学方向的转变和调整

　　在社会舆论氛围和传统观念等综合因素的影响下，中等职业学校办学指导思想不能与时俱进，办学机制不灵活，办学模式太传统化，致使很多职业学校办学无职业特色。在办学指导思想上，背离为社会主义经济建设和提供社会服务的宗旨，尤其很多民营学校，功利性太强，过分追求自身效益最大化，忽略社会效益和学生个体的长远发展。在办学模式上，学校课程设置方面太学科化，设计教学内容太理论化，教学手段太单一化，没有创新，实践教学只注重形式，不注重效果。多数学校只重视“外塑形象”,但是不注意“内强素质”,只关心学校外在硬件建设，不关心学生内在的教育诉求。这就要求各职业学校应尽快转变不对路的办学思想，以更快适应职业教育发展。真正树立突出就业才是兴校之本的理念，以更快适应学生对学校的期望，更快适应现代企业对中等职业教育的期望。切实抓好养成教育，培养出更多有技术，有修养，会学习，会适应岗位转变的全能人才，为学生的终身发展做好铺垫。这就倒逼各职业学校应尽快转变办学目标，转化教学模式，更新人才培养观念，提高教育教学质量。

　　第五，知识经济时代的来临要求中等职业养成教育必须转变传统观念我国工业进程和全球化程度的不断提高，企业为了适应这一变化，必须加快产业结构调整的步伐，国家在人才结构上也要紧跟企业要求，这一系列的变化最后还是要依赖教育。中等职业教育顺应这一时代要求，必然要颠覆传统的单纯职业技能操作培训，取而代之的是主动开发学生综合职业能力。

　　传统的职业教育为适应工业经济时代发展而产生，并且为全世界的工业经济都做出了突出贡献。这样的时代教育出来的产业工人有很强的操作能力和执行能力，学校教育也是围绕企业的要求，不需要学生有创造能力和创新观念，只需要踏踏实实在工作台上按照指令完成工作。一个人从进入企业到退休，一辈子可能只干一个工件，或者是一个工序，生产效率非常高。职业技能具有确定性、重复性特点，社会效率主义有其合理的一面。但这与知识经济时代是不相适应的。

　　现代企业对职业者的要求迫使职业教育理念立即改变，职业教育不能只是训练学生的机械性技术，而且要注重未来职业者开发职业能力。职业能力开发是把工作情景、工作任务和工作者放在同一空间中，以工作者为核心，它既指向就业所需的能力，也关注学生职业生涯的发展，体现了人本主义、构建主义等现代学习理论。由于职业者在工作过程中遇到的问题和情景带有很强的随意性，处理这些问题包括技术故障需要高效解决，才不至于造成企业更大的经济损失，这些能力是书本上学不到的，必须通过在具体工作情景中进行学习和锻炼，因此中等职业学校要有意识地开展以训练学生职业综合能力为主的养成教育。

　　1.4 理论依据

　　陶行知先生的“生活教育”理论，他认为“生活即教育”, “人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发生理论，还是为的要指导行动。

　　引着整个生活冲入更高的境界”（陈璐，2013）。他的理论体现了教育的实践性，明确提出，教育要靠生活来完成，而不是某一具体场所，比如学校，学校是人生活的一部分，除此之外还有家庭，还有社会，那里有生活那里就应该有教育，主张在生活中实施教育。

　　另外，也体现出了教育的长期性和终身性，因为生活伴随人的一生，一次，教育也应该伴随着人的一生，这就要求终生学习。苏霍姆林斯基的“和谐教育”,主张社会功能与促进人的发展协调与统一。他的理论贡献在于深化了教育目的，指出教育不应该只为社会服务，也要重视对人自身的发展要求。因为社会功能的发挥很大程度取决于个体功能的发挥，而过份强调人的自我发展，不跟社会功能统一，也会产生不良后果（史许福，2010）。

　　本文研究的中等职业学校养成教育正是基于以上两个理论，让养成教育贯穿学生的整个学习生涯，树立终生学习理念，任何地方任何时候都不要忽视养成性教育。同时要把学生的个人的发展和为社会服务统一起来，学校教育不能只为了满足企业一时的需要，打破教育规律，忽略个人长远利益，培养出只能干活不能创造，只能简单操作不能主动革新技术的传统技术工人，而应该经过系统学习后，学生具备专业知识，掌握技术的迁移能力、学习能力，符合现代社会对人才的要求。

　　1.5 文献综述

　　1.5.1 国内研究动态

　　我国的养成教育可以追溯到古代，在礼记·中庸记载“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。这是我国传统的治学、成才途径” （李勤，2011）。学做人、做事，重在一个“做” 字，体现了实践养成的过程。随着我国教育改革的不断深入，越来越多的学者和教育专家看到了养成教育对学生的作用和意义，国内学术界出现了很多关于养成教育的着作，比较有代表性的是林格先生的《教育是没有用的》，他强调了培养习惯的重要意义，提出了明确的培养习惯的方法，指出习惯性养成高于教育本身，实质是把教育和养成教育区分开来，带有一定的片面性；中国教育学会副会长陶西平认为，改进德育主要依赖养成教育（米靖，2007）。他把养成教育定格在了基础教育阶段，而且养成教育的内容主要是养德教育；中国青少年研究中心研究员孙云晓在《教育的核心是培养健康人格》中阐述最根本的教育就是养成教育（刘文俊，2011）。他的观点是把习惯的培养提到了至关重要的位置，认为好习惯的养成才是教育的最大胜利，他承认父母对孩子教育的重要性，但更相信学校教育对孩子习惯养成更有益；着名教育专家关鸿羽在《教育就是培养习惯》提出了通过习惯解放人的大脑（刘文俊，2011）。很显然，关鸿羽把养成教育对象具体到了少年儿童，这跟陶西平的观点不谋而合；魏书生认为，在教育上企图一蹴而就，一气呵成，毕其功于一役是幼稚的，违背了养成性原则。他十分重视习惯的作用：“一个人，经常在固定的时间内做同类事，做得多了，就形成了习惯，而习惯了的事情，常常会不由自主地去做，想停止都很难。”他主张巧妙地利用惯性，认为好的习惯只能来自持久专一的训练、培养。他强调一件事只要做了，就要坚持到底，久而久之，学生会成为内驱力充足，意志坚强，感情丰富的人。他提出了养成教育的关键在“养”,注重过程，认为持之以恒的坚持就能养成习惯（李艳芬，2008）。

　　米洁的《对职业院校学生习惯养成教育的思考》提出了职业院校要教育学生树立“终身学习”理念，既要学习前人积累和总结出的现有知识，更要学习他们积累和总结知识过程时的意志力、忍耐力，学习他们“学习的能力”、“提炼知识的能力”等，把学习作为一种素质、一种责任（李春友，2006）。努力做到把学习常态化，使自己成为符合“学习型社会”要求的高素质人才。要培养学生学习的兴趣，养成学习的习惯，他把养成教育的内容扩展了，首次提出职业学校学生要具备自我学习能力。

　　李镇西在《爱心与教育》中提出要调动社会有利因素来充实、完善学校教育，社会教育化，教育社会化， 德育向家庭开放，让学校教育引导家庭教育，使家庭教育协调于学校教育，德育向社会开放，帮助学生在游泳中学会游泳，这颇有见地。他实际上提出了养成教育是一个系统，包括学校家庭和社会；朱永新的《新教育之梦》提出教育应该不拘泥于知识传播，通过传授知识让学生领会知识中的智慧，学会怀疑知识，并且通过自己钻研后又打消怀疑，边破边立中学会求知；他主张通过实践活动，让学生自警、自诫，通过丰富多彩的活动为载体陶冶学生情操，通过解决学习中现实困难来磨砺意志，在过程中形成不教自教的自律习惯，提出了教育的本质应该是育人（张健，2008）。

　　许益德《好习惯终身受益》中提出良好学习习惯能够增加学习的效益。杨荣德在《培养良好的学习习惯》中着重分析了初、高中学习的差异。陈锦才在《高中生应养成的十大学习习惯》中提到八种良好学习习惯，它们环环相扣，其中预习及独立完成作业的习惯需要我们有良好的自学能力，专心听课的习惯需要我们能很好的集中注意力、找出重点，复习的习惯要求我们学会根据自己的记忆特点进行规划；练后反思观察与总结归纳的习惯则需要我们主动去思考；切磋琢磨的习惯要求我们学会表达与交流（陈璐，2013）。

　　可喜的是，目前由 26 位具有一定影响力的教育思想家组成了一个专业研究养成教育的团队，初步完成了 4 套教育理论实践体系的创建。养成教育从理论逐渐转向实践操作层面，他们负责管理“全国养成教育实验学校”、“中国教育内涵改革实践基地”,这是我国养成教育在实践中跨越的重要一步。

　　1.5.2 国外研究动态

　　我们梳理一下国外教育专家的教育思想，虽然没有明确提出关于养成教育的论述，但是他们的教育观点很多都是围绕养成教育展开的。

　　夸美纽斯主张培养学生的学习欲望，这跟我国教育家陶行知的观点是相同的。他说激发学生的求知欲，要靠家庭、学校和社会的有机结合，共同调动受教育者的学习积极性和主动性。他指出了教育实质是要培养学生的自我学习能力，而且说明了这种能力的实现，不能光靠学校，家庭和社会也会起到不可低估的作用（李春友，2006）。

　　卢梭关于学生道德教育有过论述，他认为接受道德教育的年龄应该在 12 岁以后，如果过早的给儿童灌输道德知识，因为他们受年龄的限制，无法理解人与社会，人与人之间的关系，如果强迫他们接受一些自己根本不能理解的道德观念，就会出现两种结果，一是纵容受教育者学会虚伪和撒谎，一是该接受道德教育的时候却没有接受，致使受教育者终身失去了接受道德教育的机会。他的观点其实正好揭示了我国的养成教育现状，教育阶段和教育内容错位，没有在适当的教育阶段进行适当的教育活动。接受中等职业教育的学生对社会已经有了初步的认识，他们进行养德教育条件已经具备（刘基，2010）。

　　苏霍姆林斯基的教育思想较为全面的切入了养成教育。他几乎提出了“儿童”教育的全部内容。但是他这儿的儿童概念没有明显的年龄特征，我们从他的论述中发现泛指幼年和青少年，因此相对本文的研究对象群体有一定的借鉴意义。

　　苏霍姆林斯基认为道德教育在人的全面和谐发展中占主导地位，他提出了道德品质和道德情感是德育教育的主要内容和任务（顾珏，2007）。他主张必须培养孩子基本的道德品质，教育学生首先要教育他们形成良好的道德习惯。通过道理论述、集体活动、亲子活动等形式让孩子们学会尊重人，乐于助人，树立助人就是助己的思想观念，学会通过帮助别人体现自我价值，体验快乐。通过教育启发学生善于站在对方的立场考虑和照顾他人的利益和要求等。另外他非常重视高尚道德情感的养成，具体而言，通过学校家庭和其他社会活动，随时注意对孩子实施教育，通过对待一个事物的看法教育孩子学会用自己的眼光评判事物，在实践中培养孩子的责任感和义务感，让受教育者学会自觉担当，自觉负责，善于承担后果。这些品质都是中等职业学校学生普遍缺乏的。当然，苏霍姆林斯基对树立高尚的道德理想也有充分的论述，他主张道德理想首先要主动树立，人没有道德理想就像没有职业理想一样，就会缺乏动力，就会失去努力方向。但是树立的理想如果不高尚，自我道德养成就会达不到预期效果。

　　第斯多惠从教育的目的出发，阐述了传授知识和培养能力的关系。他认为教育的目标在于培养完人。主张学校的课堂教学不应该只传授知识，更应当发展学生的学习能力，创造性地提出了发展性教学的概念（杨岳，2011）。他很早提出的这些教育主张，没有引起我国教育者的足够重视，中等职业教育的现状恰恰成了他的理论的反面教材，本文后面的论述中，结合调查的样本学校，并没有借鉴第斯多惠的教育观点和教育方法，而是专业教学和能力培养两张皮。

　　赞科夫在他的教育实验中提到学生的一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。也强调了自我养德、行为习惯和学习能力教育协调发展。

　　赫尔巴特在教育史上的最主要贡献就是，响亮的提出了没有“无教学的教育”,也没有“无教育的教学”,他把传授知识和道德教育看成统一的过程，主张将学校管理、道德教育、家庭教育等方面有机结合（王兰，2006）。这跟夸美纽斯的观点颇为相似。

　　1945 年，哈佛大学曾指出美国教育要把博雅和人文注入教育（赵志群，2009）。教育的目的是培养能善于有效思考、与人能清晰交流、对待事物有睿智判断的人。50 年代到 70 年代，哈佛大学提出通识教育的目的是培养有教养的人，将通识教育与专业教育整合在一起，这里提到的通识教育跟我们现在提到的素质教育如出一辙。是指专业课之外教育内容，包括人文教育、道德修养教育等（王振玲，2008）。

　　1.5.3 评价

　　纵观国内外教育专家对养成教育的研究结果，不难看出，我国对养成教育的研究一直就没有松懈，取得了重要成果，对养成教育的认识，得到了一线教育工作者的认可。

　　特别是在养成教育具体操作中探索出了不少规律，这些无疑会对我国的教育事业产生深远影响。都认识到了养成教育对促进人的全面发展会起到重要作用，都指出了养成教育不能与社会脱节，强调实践性。但是，不足之处在于：大多数教育家把养成教育的培养定格在儿童成长阶段；对养成教育的内容只是片面的停留在日常行为的习惯培养上或者单纯的品德养成；没有针对性地结合职业学校学生的特点提出自我学习、职业能力的养成教育；对儿童和中小学生的养成教育内容等同于中等职业学校学生的养成教育。

　　为此，本文站在职业学校的立场，结合中等职业教育的目标提出，学生现存的养成教育问题在接受中等职业期间完全能纠正；养成教育的内容要全面化，怎样落实养成教育的实践性，不仅要注意日常行为的养成，也要注意自我道德的养成，自我学习习惯的养成，要有自我管理能力，其最终归宿是养成职业能力习惯；把学校教育、家庭教育和社会教育结合起来，形成养成教育的培养网络，以适应现代社会发展的要求。

　　1.6 研究思路与研究方法

　　1.6.1 研究思路

　　本文以中等职业学校养成教育为切入点，以教育心理学为起点，分别采纳教育学、现代职业教育论、职业学校职业能力测评等理论观点和方法。基于构建主义和人本主义的教育观，提出中等职业学校养成教育的核心理念，建立中等职业学校养成教学的内容。

　　采用抽样方法，对样本学校进行问卷调查，分析中等职业学校养成教育问题和影响因素，并针对中等职业学校养成教育的现实问题提出相应对策。

　　本文首先提出养成教育的研究背景，国内外关于养成教育的研究动态，通过中等职业学校养成教育的研究目的的探讨，提出基于构建主义教育观的中等职业学校养成教育的核心观念；其次，在探讨中等职业学校养成教育的概念基础上，指出中等职业学校养成教育的理论基础，中等职业学校养成教育的内容。通过理论研究，为中等职业学校养成教育实证研究提出理论依据和架构，在中等职业学校养成教育理论诸多方面，采用问卷调查，并通过数据分析，实证中等职业学校养成教育的实际问题和成因，最后提出建议对策。

　　1.6.2 研究方法

　　1.文献研究方法

　　在研究中等职业学校养成教育过程中，吸收了《我国现代职业教育支撑体系研究》的学术成果，以马克思辩证唯物主义为指导采纳了《德育人本论》的观点，利用学生与学习过程的教育心理学理论，如学生心理发展理论、构建主义学习观理论、人本主义学习观理论、学习动机理论、分类学习理论、学习策略理论、学习迁移理论，提出中等职业学校养成教育的系列概念和研究的理论架构，为进一步实证研究奠定了理论基础。

　　2.比较研究方法

　　对调查的五个样本学校，通过横向和纵向分析，分别从职业教育政策、职业教育投入、职业教育观念、职业教育立法、职业教育教学模式进行比较。指出我国中等职业教育发展中养成教育的漏洞。

　　3.问卷研究方法

　　数据来源于五所陕西省内中等职业学校。此次调查问卷分为学生问卷和教育工作者问卷，其中学生篇主要涉及学生养德、自主学习、自主管理、学生健康的习惯问题。教育工作者问卷主要涉及学生德育调查、学生管理调查、学生就业服务调查，在 500 个样本总体中抽样 490 份，其中学生调查样本 400 份，教育工作者样本 90 份。两种样本数量符合大样本的数量要求，问卷量表之间具有一定内在逻辑关系，可以进行量化均值和标准差计算分析。

　　4.访谈法

　　教育部关于印发《中等职业学校设置标准》的通知（教职成【2010】12 号）中关于中等职业学校设置标准共十四条，其中大多涉及到硬件实施要求，几乎没有提到关于养成教育的开展情况的具体细则。本文参照各地中等职业学校示范性中等职业学校建设标准，例如《陕西省示范性中等职业学校评估指标体系》，涉及了中等示范学校办学方向包括发展思路、职教特色、校企合作，师资队伍、干部队伍、校园校舍、教学设备、德育工作、教学工作、学校管理、质量效益等九个一级指标。具有很强的操作性可量化性，这些条件是示范性中等职业教育的基本要求，本文通过访谈示范性学校，进行典型样本研究，初探养成性教育对示范学校的必要性。

　　1.7 创新点

　　本文突破了众多专家把养成教育只定性为“行为养成”,养成教育只是儿童教育的内容，这些观点一方面局限了养成教育的内容，另一方面忽视了艾理克森的社会发展同一性危机理论，青春期 12-18 岁的学生正处在自我同一性和角色混乱冲突的阶段，是社会教育的关键阶段，中等职业学校的学生无疑是这一问题的主要研究对象。本文对养成教育的内容进行了扩展，指出养成教育不只是行为习惯的养成，还包括自我管理的养成，自我发展的养成、自我学习能力的养成以及自我提高职业能力的养成等。同时，对养成教育的时间段进行补充完善，认为中等职业学校无论从教育对象的年龄、生源特点还是职业教育的培养目标，都应比任何阶段更加重视养成教育。