小学语文朗读教学存在的问题及优化

　　《全日制义务教育语文课程标准》指出"各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读."朗读历来是小学语文教学中最常用的方法,然而教学实践中的朗读却存在着很多问题.笔者试以自己的观察与思考谈谈这些问题及优化朗读教学的对策,意在求教于大家.

　　朗读教学存在的主要问题:

　　 1、朗读的时间不够充分.

　　 充斥于语文课堂的"讲问教学"挤掉了学生读书的时间,一节课40分钟,学生朗读的时间却不到5分钟,朗读练习往往是来去匆匆,如雁掠过,且又"雁过无痕".如预习性的朗读,要求学生读通课文,读准生字新词,但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完,教师就"啪-啪-"鼓掌示意学生停下,马上转入下一程序,朗读成了教学中的一个过渡环节而已.

　　2、朗读的目的性不够明确.

　　甲生读了乙生读,男同学读了女同学读,看似热热闹闹,其实读前没有要求,读中没有指导,读后也没有及时评价反馈,学生只是被教师驱赶着为读而读,没有用心、用情去读,而是有口无心地"念着经".这样的朗读事倍功半,而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性.

　　 3、朗读的面窄.

　　 不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读,教师往往盯住几个尖子,读来读去,就是那四五个学生,大部分学生都是规规矩矩坐着当听众,这种多数学生得不到朗读练习的现状,怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子.

　　 4.朗读指导机械匮乏.

　　 朗读教学指导方法单调、机械、生硬,常见教师在分析、理解之余来一句"请同学们有感情地读读这部分",或"把xxx语气读出来",诸如此类隔靴搔痒的引导,导致朗读不能溶"导"、"练"于一炉,不能揉理解、感悟于一体.有的教师即使有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体验;只重表层的技巧,不重语言的内蕴.常听教师直截了当地告诉学生,把某一个字(词)读得重(或轻)些,把某几个句子读得快些(慢些),而忽略了朗读表情达意的要求.所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子,就认为该读重音,而不知道有时重音轻读,表达的效果更强烈.如《再见了,亲人》中小金花跺着脚说的一句话:"妈妈,这个仇我一定要报!"学生往往读得快而高昂,像在喊口号.其实,体验小金花内心的沉痛,一字一句读得缓慢而低沉,字字有声,声声有情,更富感染力.有时,学生朗读时轻重、缓急把握对了,但分寸感很差,一重特重,一轻特轻,极不和谐,让听众的心一紧一紧活受罪.另外,读长句,读排比句时该怎样换气,怎样停顿,在我观察的课例中,指导几乎等于零.学生读长句时读得上气不接下气,还读成了破句.学生会说话,却不会读对话,读对话时呆板、别扭,并不代表"角色说话",却刻意模拟角色的声音,不但搞得怪腔怪调,也削弱了语言本身的表现力.

　　5、只求形式不求实效.

　　据观察,一般一节课朗读安排了三-四次(相对环节而言,非指读的人次),但有安排却未到位,有形式却无多大实效,往往是朗朗书声骤然响起,不到1分钟,又在教师的示意下戛然而止,朗读成了课堂教学的一种点缀.

　　优化朗读教学的对策:

　　 1、保证读书时间.

　　 教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间,并自我监控达成度.要有充分的时间让学生正确地读课文,要求用普通话,声音响亮,吐字清楚,读准字音,不读破句,特别是自学性朗读,要让全班学生都读完、读好,切不可只做个读的样子,匆匆过场,草草收兵.在初步理解基础上的表达性朗读,要留够时间让学生试读、练读,读出感觉,读出味道,读出情趣,切不可未准备好就仓促上阵;要留读后评议的时间,通过评议,强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能.时间哪儿挤?精心设计问题,让繁琐冗长的"讲讲、问问、答答"让位给读.让花俏形式的,没有实效的小组讨论让位给读.

　　2、扩大朗读训练面.

　　 朗续训练,必须想方设法调动全体学生全身心地投入.特别是低年级段学生,年龄小,有意注意持续时间短,单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥,昏昏欲睡.要适当地创设情境,创设气氛让学生愿读、乐读、争着读.如学生朗读时放些相应的背景音乐,有时请学生配配画外音,也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等.有一次,我教《桂林山水》一课,在理解的基础上,我跟学生说:"桂林山水风景秀丽,经常有外宾慕名前来一睹它的风采,谁能做个出色的导游,为外宾介绍"学生情绪高涨,跃跃欲试,我顺势引导要想做好导游,首先要把课文读熟,并要读出感情来--读出桂林山水的优美,这样在介绍时,才能眉飞色舞,生动精彩,让外宾听了赞叹不已.几句话激活了学生的读书欲望,连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来.

　　 每个班的学生都不是整齐划一的,其水平、能力都有明显的差异.因此,在朗读教学中也应体现层次性.复杂程度不同的语段要因"材"而读,对不同要求的朗读练习也应量"材"录用,对朗读的评价也要因人而评,让学生多一些成功的喜悦.同时,多为"丑小鸭"创造"登台亮相"的机会,要知道美丽的白天鹅也有"丑小鸭"的经历.

　　3、理解与朗读相互依存.

　　 在阅读教学中,把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见,分析前读一遍,讲解完后再朗读一遍,甚至根本没去理解,就要求学生读出感情来.一次,听一位教师上《春》一课,仅仅理清了文章脉络后,她就要求学生读出感情,还说:"春天的景色这么美,请大家美美地读出来."为何"美美",景色美又在何方?课后,我问学生:"景色美在哪儿脑中有画面吗?""哪些词句写出了景色美?"学生茫然不知所措.诚然,我们的祖先有"书读百遍,其义自现"的古训,但正如鲁迅先生所说,在瞎弄里摸索,自悟自得的毕竟是少数.所以朗读要以理解为基础,通过朗读又可促进对文章的感悟品味,它们相辅相成的,必须有机结合.一次我上《鸟的天堂》,其中有一句:"这是一棵大树."我请学生试读,提醒他们:"怎样才算正确地读?"结果,有的把重音落在"这是"上,有的一见"大"字,就把重音落在"大"上,显然,对上下文的理解还未到位.于是,我引导学生再读上下文有关句子,弄清楚这句话是在什么情况下说的,经过比较,学生才恍然大悟,应重读"一棵",从而强调上文说的"许多棵"、"二棵"都是错误的.朗读到位了,对榕树之大体会也更深了.

　　4、精选练点,锤锤有声.

　　叶圣陶先生把有感情的朗读叫做"美读","设身处地的、激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感,美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相通".然而真正能读出感情来并不容易,需在朗读技巧上作必要的适当的指导,如停顿、轻重、缓急,语气等等.但这些指导不可能课课皆有,次次具备.因此,要精心选择朗读训练点,每次训练有个侧重点,锤锤敲打,锤锤有声.如《桂林山水》中的"啊"的读法,可进行音变、气声的训练."啊"的具体读法是:"静啊(nga)、清啊(nga)、绿啊(ya)、奇啊(ya)、秀啊(wa)、险啊(na)".还可告诉学生,随着读"啊"字,气流也轻轻带出,以达到"以情带声,以声传情"之功效.《山里的孩子》文质兼美,行文活泼流畅,语言颇具层次美、节奏美、形象美,是进行朗读节奏训练的较佳课文."满山遍野/都有/他们的脚印,/在山冈/在竹林/在小溪,/在草丛……/"前半句读得稍重且慢,"在山冈,在竹林,在小溪"要读得轻快而短促,读出明丽清脆,"在草丛……"要读得渐慢渐轻并有余音,体现省略号的余味无穷.这样读,"大珠小珠落玉盘",叮当有声,错落有致,读出了语言的韵味,读出了语言的音乐美.同时,学生一旦掌握技巧后,将举一反三,极大地提高朗读教学质量.

　　 5、形式多样,合理运用.

　　 朗读的形式纷繁多样,不一而足,但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围.当需要激情引趣或学生读得不到位时,宜用范读指导;当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时,宜用引读;当遇到对话较多、情趣较浓的课文时,宜采取分角色朗读;当需要渲染气氛、推波助澜时,宜用齐读……但要注意的是:(1)范读只是引路而已,只能起"示范启发"作用,而不是让学生机械地模仿,因为"一千个读者有一千个哈姆雷特",必须引导学生"入境入情",因情而自得,按"得"去朗读.一节课中范读不能太多,要尽可能多地留些时间让学生自己练读.(2)慎用齐读.齐读虽有造声势、烘气氛之妙用,但也是"滥竿充数"和产生唱读的温床.(3)每种形式的读放在不同的环节,它的作用又有区别,如范读与学生的试读,先后次序互换一下,它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同.因此,教师要精心设计朗读训练过程,科学合理地选择好每一环节读的形式,让它们各尽所能.