二战后美国《国防教育法》颁布的真实原因,国防教育论文

　　第二次世界大战后，全球处于冷战状态，美苏两大国在军事、经济、科技等方面展开了对抗与竞争。为保证国家科学与技术领域的领先地位以及国家利益的安全，美国国防部一直从事火箭技术和高层大气科学研究。1957年 10 月 4 日，苏联先于美国成功发射了第一颗人造地球卫星，美国人感到震惊且惊慌失措，同时也表明在太空领域竞赛中苏联暂时领先于美国。教育体制衰败的观念开始弥漫全美，朝野纷纷指责学校教育水平落后，认为学校教育是美国整个防御战略中最薄弱的环节，国家需要采取措施来应付这场危机。1958 年 9 月，联邦政府颁布了《国防教育法》（ the National Defense Education Act） ,以拯救国家安全的名义，通过立法加强对教育的扶持，开始增拨大量教育经费和重视对“新三艺”（自然科学、数学和外语）等重要科目的教学。正如劳拉·理查森（ LauraRichardson）所言： “第一次教育危机是在苏联人造卫星发射之后，它使公立学校理科教学发生变化，首次受到重视。”①国内外学者对这一问题的研究多集中于分析《国防教育法》产生的冷战背景或《国防教育法》对美国基础教育或高等教育发展的影响②，而对二战后美国第一次教育危机产生导致《国防教育法》出台的真实原因没有进行细致地梳理。本文即从1944 年美国《退伍军人权利法案》（ the G. I. Bill of Rights）实施的缺陷、“生活调整运动”（ the Life-adjustment Movement）的弊端以及社会各界对教育的批判点燃了改革的怒火三方面剖析二战后美国《国防教育法》颁布的真实原因。

　　一、《退伍军人权利法案》实施及其缺陷

　　美国《退伍军人权利法案》是1944 年6 月22 日由美国总统富兰克林·德拉诺·罗斯福签署生效的一部安置二战退伍军人的法律性文件。“法案最突出的深远影响是人们形成了一个普遍接受的观念：无论年龄、性别、种族、宗教或家庭状况的差异，每个人都可以而且应该享有受教育的机会。”③确实，《退伍军人权利法案》为处于不同经济条件状况而又渴望成功的孩子打开了接受高等教育之门④。也如美国总统林登·B·约翰逊在 1966 年签署《后韩国退伍军人法案》（ the Post-Korean G. I. Bill）声明中所言，《退伍军人权利法案》立法是“这个国家作出的最有希望的投资，是我们国家公民天才和雄心的投资”⑤。尽管《退伍军人权利法案》取得了显着的成就，第 78 届国会也付出了很多的努力，并接受了各方大量的指导与建议，但该法案仍有它的瑕疵；虽然所有的退伍军人都怀有诚挚的愿望，并且只有少数退伍军人能精明而合理地利用他们所应得到的援助，但仍然有滥用政府援助的情况；尽管有大量的教育机构和职业团体真诚地帮助退伍军人并使他们获得最好的培训机会，但仍然有“无能”、“低效”甚至有“彻头彻尾的欺骗”情况的出现⑥.“退伍军人管理局”（ the Veterans'Administration,V.A. ）经历了工作人员和设施需求不足之痛。二战结束后，回国军人每月以 100 万速度递增，重新进入平民生活的退伍军人数量迅速达到高峰。国家短期内没有足够多的教育机构以及培训设施来应对如此突然的、大规模的、数以百万计的退伍军人，教学设施与师资严重匮乏⑦。

　　为满足回国军人安置的需要，大萧条十年时期准备的各种教育和课程培训机构此时全部启用，但仍显得捉襟见肘。“匡西特活动房”（ Quonset hut,一种用预制构件搭成的长拱形活动房屋）、临时工棚、拖车式活动房等凡是带有四壁和屋顶的设施都投入了使用，“老兵村”（ Vet villa-ges）遍地开花。俄亥俄州玛丽埃塔学院（ Marietta Col-lege）把停靠在马斯京根河（ Muskingum River）前海军海岸警卫队的一艘舰艇当作了学生宿舍，加州斯坦福大学把一家陆军医院改造成学生公寓⑧。正如后来担任美国教师联合会主席的艾伯特·夏克尔（ Albert Shanker）所言，二战后无法满足日益增长的对教学设施和教学人员的需求招致了准备入学学生的强烈抗议⑨。这种状况必然会使退伍军人管理局遭受人员和设施瓶颈之苦，耽误安置进度，也不可避免地会造成一些工作上的失误。

　　《退伍军人权利法案》在实施过程中存在资金浪费、监管缺位问题。据统计，用于安置退伍军人的拨款约130 亿美元，但奉命对项目资金调查的众议院特别委员会认为在一些毫无意义的培训项目上浪费了数以百万计的美元。总审计局（ the General Accounting Office,GAO）也向国会报告，学校经营者正与退伍军人管理局中的不法分子合谋欺骗国家。为了处理这一难题，1950 年 8 月28 日，国会成立“特别委员会”（ the Select Committee） ,其任务是对在教育与训练以及二战退伍军人贷款担保项目中出现的问题进行全面而彻底的调查、评估和研究。经过约一年半广泛地调查、详尽地听证和对证据艰苦地查阅，特别委员会向国会递交了报告：二战后我们珍视的永久和平的曙光已经黯然失色，我们又重新卷入了武装冲突之中，那些服役的男女又面临重新调整他们进入平民生活的困境……帮助一个退伍军人就等于在帮助他（她）自己的原则仍然未受挑战，但是作为一个国家，我们不能继续容忍已经使二战项目遭殃的贪污与浪费①。

　　虽然上述只言片语不能完全代表特别委员会递交国会报告内容的全貌，但《退伍军人权利法案》实施过程中存在漏洞是毫无疑义的。《退伍军人权利法案》的农场机构训练就因为缺乏最低的统一要求以及缺少监管而受到批评。也正如特别委员会所指出： “在全力应对迅速上升和大规模累积的退伍军人法案相关的教育和训练项目时，退伍军人管理局面临着难以克服的管理困难。”②愤怒的国会不得不采取措施，停止拨付退伍军人在诸如跳舞、酒吧侍者和个性发展等职业方面的培训资金③。

　　蒂格委员会（ the Teague Committee）对如何安置朝鲜战争退伍军人时所作的评论更是反映了此前法案实施存在的问题。“鉴于二战前后实施的安置退伍军人发生的浪费、滥用和低效，以此模式继续安置朝鲜战争退伍军人将是非常不公平的，从国家整体利益而言，继续项目的延伸实施也是不合准则的。”

　　④退伍军人入学并无严格的选拔标准。二战期间服役军人大多文化水平较低，23%的人拥有高中文凭，而具有大学学位者仅占 3% ⑤。无需任何测试，退伍军人就可以到愿意录取他（她）的学校或学院读书。《退伍军人权利法案》实施之初，一些有识之士就忧心忡忡，许多大学教授和高校管理者更是感到震惊。芝加哥大学校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯（ Robert Maynard Hutchins）认为，“教育不是应对大规模失业的一种手段，高校将很快发现自己变成教育流浪汉的丛林。”⑥哈佛大学校长詹姆斯·B·科南特（ James B. Conant）担心法案的实施会招致学术标准的下降，他宁愿法案资助的对象是从回国退伍军人中经过仔细选拔的人⑦。罗伯特·梅纳德·哈钦斯更是直言不讳，他在一本流行杂志《柯利尔》（ Collier's）上发表《美国教育的威胁》一文，表达了法案鼓励高校发展职业教育会浪费联邦政府拨付的资金的担心。认为所有投考者都应当参加全国考试，学校只需承担退伍军人一半的学费，只有成绩优秀者才可以进入大学学习，以教育替代救济或全国公共工作计划是可耻的，且无法令人容忍⑧。曾参与法案起草的哈佛大学教授伊丽莎白·科恩（ Elizabeth Cohen）的批评更是尖刻，她争辩道： “进入大学学习的人往往是特权中的特权者。”⑨为数不多的退伍军人接受了高等教育。有数据表明，近 800 万教育受益的退伍军人中只有 220 万人进入了大学，更多的人仅获得高中文凭、职业教育和在职培训⑩.北卡罗来纳州立大学教育领导和政策研究系主任罗伯特·赛罗（ Robert C. Serow）根据调查数据得出结论，到 1951 年止，只有 446400 名退伍军人进入了大学学习。

　　一项职业统计分析清楚地表明，参加二战并接受《退伍军人权利法案》资助的退伍军人最常选择的职业领域为：机修工（ 71. 1 万） ,商业与管理（ 70 万） ,建筑业（ 38. 3万） ,工程学（ 29. 6 万） ,金属加工（ 28. 8 万） ,会计与审计（ 24. 3 万） ,大学教师（ 22. 8 万） ,医药、牙科、护理和其它健康领域（ 19. 8 万）.由此可见，绝大多数退伍军人接受了非大学教育和在职项目训练瑏瑢。从退伍军人学习的内容和从事的职业来看，他们并不都是掌握了现代科学技术与文化的知识精英，很多人只是在高等院校通过职业培训获得一技之长①。

　　总之，从实施的过程和结果来看，《退伍军人权利法案》在减轻退伍军人就业压力、维护社会稳定方面的作用是主要的，若说它为战后美国经济腾飞提供了充足的人才支持和强有力的智力保障则是不完全准确的。“法案对美国的高等教育只产生了轻微的影响，从其开始制定到整个运作，期望与现实之间存在着持久的和明显的差距。”②所以，《退伍军人权利法案》在推动教育发展方面的缺陷与不足应是二战后美国爆发第一次教育危机并导致《国防教育法》出台的诱因之一。

　　二、“生活调整运动”的弊端与高级人才培养的缺失

　　“进步教育运动”（ Progressive Education Movement）是 19 世纪末 20 世纪初在美国出现的一种反对沿袭欧洲形式主义占统治地位的旧传统学校教育的革新运动。二战前后，作为进步主义的重要项目---“生活调整运动”更是尽力开设满足学生需要的课程，如健康、道德行为、家庭生活、公民、消费教育、约会、服装、餐桌礼仪和娱乐等，所有学术性课程都从“生活调整运动”中被清理出去，这就造成了二战前后美国自然科学领域高端人才培养的严重缺失。

　　生活调整教育发端于 1945 年 6 月由美国教育总署（ United State Office of Education,USOE）职业处发起召开的一次白宫会议。一直主张在美国学校实行职业教育的进步主义教育运动重要领导人查尔斯·普罗瑟（ CharlesProsser）博士提出了建议： “社区职业学校能够为中等学校 20%的学生进入需要技能的职业岗位做出较好的准备；能够为 20%的高中学生进入大学学习做好准备。”对于中等学校剩下的 60%学生的学习问题，查尔斯·普罗瑟提出下述解决方法： “除非公立教育管理者在职业教育领导人的帮助下为他们制定类似的计划，否则我们不相信中等学校 60% 的年轻人将会接受他们所需要的生活调整教育。”③意即中等学校剩下的 60% 的学生应当作为公民被授予生活调整训练的权利。为此美国教育总署于 1946 年成立了“青年生活适应教育委员会”,其宗旨就是“更好地使所有美国青年过上称心的民主生活，并为成为有益于社会的家庭工作者与公民作准备。”④生活调整运动从此拉开帷幕。从 1948 年普罗瑟发布生活调整教育决议到 1951 年间，全国 25 种教育期刊共刊载了 116 篇有关生活调整教育的文章和 40 篇支持生活调整运动的公告。同时，在美国健康、教育与福利部（ theU. S. Department of Health,Education,and Welfare）的支持下，生活调整运动改革者投入了很大的热情，付出了很多的精力。

　　课程专家们开始了主要是外部的、自上而下的课程改革运动。芝加哥大学拉尔夫·泰勒（ Ralph Tyler）博士应聘担任芝加哥沃尔特学校课程修订顾问，他解释道：新课程设计涉及 4 个步骤：目标选择、学习经验确定、活动举办、评估规划。泰勒认为必须从根本上承认教育手段可以改变人类行为的事实，在良好条件下，个人健康成长是判断任何教育事业最终成功的依据⑤。

　　根据泰勒和其他课程专家的观点，课程目标并不是根据知识增长，而是依据能够直接应用到目前社会问题的后天的或修改过的个人行为与态度制定。斯坦福大学詹姆斯·奎伦（ James Quillen）对此态度明确，他认为，“社会研究目标应当是行为的描述，也应当彼此相互关联，以便着眼于青年的整个人格发展。”

　　⑥生活调整教育年代出版的十几本社会研究课程指南与大纲实际上都是按照泰勒和奎伦所描述的方式编写。虽然学术内容仍然包含在内，但专家强调根据当下需要组织课程内容，而没有充分重视学科学术内容的重要性。二战结束后的几年里，课程指南对生活调整教育目标几乎全面接受。

　　1951-1953 年，研究人员对出版的新课程材料详尽审查后宣称，88%的新近设计的历史/社会研究课程虽然围绕知识单元安排，但其中一半以上是基于社会生活、主题和观念方面的组合⑦。

　　1956 年，埃德温·卡尔（ Edwin Carr）在课程当前趋势的评估中提出，生活调整教育最直接的影响就是历史课程的华而不实。卡尔发现“个人调整问题”、“强调更好的家庭生活”、“改善群体间的关系”、“加强社区研究”以及“师生计划”问题所占的比例在不断增加。鉴于这些问题对课程的“侵害”,卡尔提出如下应对措施：社会研究中处理个人与社会问题的合法性是不言而喻的，问题不是它们是否适当---问题是为社会研究提供充足的时间以便教师公正地对待个人与社会的需要①。对放弃传统的学术内容安排，卡尔没有表达保留意见，但完全赞同寻求一个能够取代它的修订方案。

　　因此，由课程指南指导的社会研究课程主要旨在展示其灵活性和敏感性，主题都来源于学生所感兴趣的问题，所有的材料都直接与学生需求相关。例如就西雅图社会研究指南而言，华盛顿州宣称“社会研究指导性目标就是使高中学生理解当代，依据当代选择（课本）单元是至关重要的”②。

　　一旦课程与学术知识分道扬镳，许多社会缺陷如个性调整和家庭生活则成了课程内容的重点。例如，德克萨斯州亚瑟港一所高中的社会研究项目重点在于迎合“生活在其社会世界的儿童生活的需要”,课程目标包括“建一个家”、“谋生”、“保护生命与健康”以及“娱乐”③.亚拉巴马州七年级研究课程列举的社会研究目标如下： “通过合适的工作、观察、阅读、会议指导以及家庭、学校、社区生活社会观念与认识的参与从而获得发展。”列在公民发展名下的活动，包括“学生利用在校午餐时间举办一场社交活动，制定午餐期间的娱乐计划”④。佛罗里达州对生活调整教育的响应最为积极。州教育部颁布的课程研究指南宣称，社会研究应当致力于“社会需要，包括如何与人相处，如何有效参与家庭生活，如何参与社区生活。”指南建议设立一门把历史与英语结合起来的核心课程，以便应对“个人问题、社交活动、勤工助学习惯的养成、学校环境适应等社会生活重大问题。”由此可以看出，生活调整教育期间，“学术”史逐渐意味着浅显、适龄（与心理年龄或身心发展程度相对）、陈旧和无足轻重，而问题导向则意味着有意义、科学和进步⑤。

　　总之，生活调整教育对地方和州课程指南产生了深刻的影响。首先，课程制定打着学生“调整”和“需要”的旗号，实则通常包括对学科理念的直接冲击。课程目标是根据可观察到的行为而不是知识参与或增长来编列。

　　其次，课程强调教师应当把学生计划的学习内容列入其中，也强调教师应当直接联系当地社区。第三，这些课程证明，在全国很多州，社会研究的定义都得到了扩展。就内部而言，研究领域扩大到远超出狭窄学术局限性的生活调整主题，还包括社会和婚姻咨询、驾驶教育、家庭生活和自我反省关系。从外部来说，整个学校和课程往往通过把社区项目与学生广泛参与这一项目链接起来，从而实现追求“公民教育”（ Citizenship Education）的目标。

　　换句话说，生活调整教育偏重学生兴趣、个人日常生活需要等应急科目，这是一种急功近利的表现，必然导致人文科学和自然科学课程的削弱。也正如进步主义教育批评家对生活调整教育所作的评价，“它继续保持大量的标语口号、术语和反智主义；它把后期进步主义的实用主义和群体因循守旧带入了它最终的平凡化。”⑥
　　
　　三、社会各界的教育批评与改革怒火的点燃

　　生活调整教育的拥护者关注诸如卫生、家庭生活、驾驶教育、与同龄人的相处等生活领域问题，也由于生活调整运动在其存续期间大多停留于口号宣传，难以建立改变美国学校课程具体而详细的实际项目和研究，因此在其开展不久就受到了来自各方的批评。苏联卫星事件后，美国总统、内阁成员、国会议员以及各种教育、科学发言人更是向美国教育发起了诘难⑦。

　　20 世纪四五十年代，美国学校中的有识之士对进步主义教育的批评达到顶峰。马萨诸塞理工学院物理学家杰罗尔德·扎卡赖亚思（ Jerrold Zacharias）努力组织重建中学物理科学。课程发展趋势开始从培养职业教育家转向培养数学家与物理学家，课程重点开始从每天事情的效用性转向严格的学术与高度的结构项目研究①。一些私立学校教师也对生活调整运动中的课程目标与标准进行了严厉批评。1954 年 3 月 7 日，《纽约时报》刊登了一篇报道，发言人控诉了指导顾问，因为他们劝诫学生放弃对数学与语言的学习，并告诉学生数学和语言是今后永远不需要的东西。另外一名发言人谴责了中学教师身上的重负，而这种沉重的负担又阻止了教师对有利于教学效果的知识追求②。

　　对进步主义教育批评最为严厉的是美国基础教育协会会长阿瑟·贝斯特（ Arthur Bestor） ,在其着名的批评着作《教育的荒原》中，贝斯特谴责了进步主义教育造成学校的反智主义特性，提倡建立精确的科目内容的课程和把智力发展作为教育首要目标的科目③。针对所有学生必修“改善个人外表的难题”、“选择家庭牙医的难题”、“培养修修补补爱好的难题”以及“发展与维持健康男女朋友关系的难题”等课程④，而将学术性课程，如历史、经济学、社会学等却作为选修课程的伊利诺伊课程计划⑤，贝斯特认为这暴露了教育家混淆了偶然教育活动与本质教育活动的倾向。当生活调整教育家把学术性研究作为可选择性课程，而把学生的个人困难置为课程的中心的时候，他们已经混淆了本质和偶然⑥。如果学校废除把重点放在社会化和按照人力资源分类进行教育的做法，就能够限制社会中的反智主义浪潮，使学生赢得新的尊重并获得知识与文化成就⑦.

　　1957 年 10 月 4 日，塔斯社报道了苏联成功地将世界第一颗绕地球运行的人造卫星送入轨道的消息。还未等科学家或情报部门作出充分评估，美国公众以及许多政治家即匆忙得出面对赫鲁晓夫的导弹国家实际上已经毫无防御力的结论⑧。总统艾森豪威尔保持镇静，认为“科学并不是竞技体育，苏联人只不过在空气中放了一个小球而已，好，祝贺他。”⑨当报界批评其低估国家面临的恶劣形势时，艾森豪威尔认为美国民众面对卫星事件危机表现出了一种脆弱的心理，不过他会采取积极的应对措施瑏瑠。当苏联第二颗人造卫星上天和来自国内各方的压力增大时，艾森豪威尔总统作出让步，并呼吁联邦政府必须承担应急的角色.

　　苏联卫星成功发射震撼了美国许多具有重要影响的政治家的内心瑏瑢。他们对这一事件引发的国家教育危机表示深深地忧虑。美国联合新闻（ United Press）记者在西雅图采访部分议员并问及卫星事件对美国而言意味着什么时，来自华盛顿州的参议员亨利·杰克逊（ HenryJackson）将其描述为是对美国的一次“毁灭性打击”,呼吁艾森豪威尔总统宣布国家处于一周的耻辱和危险期瑏琐。来自新墨西哥州参议员，同时也是原子能联合委员会（ Joint Committee Atomic Energy）中较有影响力的成员克林顿·安德森（ Clinton P. Anderson）认为，苏联在军备与太空竞赛中已经遥遥领先于美国。密苏里州民主党参议员斯图亚特·赛明顿（ Stuart Symington）则要求行政长官下令国会召开特别会议解决当前的危机.“全国教育协会”（ National Education Association）发言人保罗·迪克森（ Paul Dickson）叹息道： “不要期望平均每年支付教师 4200 美元的国家能够第一个将地球卫星送入空间轨道，与俄国相比，我们的教育显得那么糟糕。”瑏瑥曾经做过“公立学校全国公民委员会”（ NationalCitizens Commission for Public Schools）助理总监的小说家斯隆·威尔逊（ Sloan Wilson）声称，苏联的科学家和技术人员都是新贵族，提高学术素养是我们加入到他们行列的唯一途径。美国学校已经堕落为一个纵容娱乐和平庸的系统。宇宙飞船和洲际导弹不是由自学成才的人在家庭作坊里发明的，而是那些大多数接受过公立学校教育、训练有数的科学家团队开发的。不言而喻，军备竞赛的结果最终取决于我们学校的教育质量①。

　　这一时期对美国教育批评最猛烈的是号称“美国核动力海军之父”（ Father of the Nuclear Navy）的海军上将海曼·G·里科弗（ Hyman G. Rickover） ,他在多个场合发表了有关美国学校已经发展到令人沮丧的失败的言词。里科弗指出，苏联学生能够在他们的教育体系内进行专业研究，比美国学生要领先两至三年。苏联学生学习能力、水平比较整齐，学习兴趣得到了很好激发，但美国教育正在“伤害”全体学生并最终损害到国家②。所以美国在与苏联的技术和军事竞赛中已经处于下风。在一次接受新闻评论员爱德华·R·默罗（ Edward R. Mur-row）采访时，里科弗声明教育“比海军的原子武器重要得多，因为如果我们的人民无法获得与迅速上升的科学与工业文明所要求相对应的教育，那么我们注定要失败。”与同时代其他批评家相同，里科弗谴责职业教育家在学校中制造了反智主义气氛，并声称美国学校是美国全面防御战略中最弱的一环③。美国人没有认识到教育是“我们的第一道防线”④。

　　总之，国内职业教育所关注的主要是学生的娱乐需要、个人追求以及职业愿望，学校开设的课程首要任务不是为国家经济、军事的发展培养大量高、精、尖人才，因此它遭到了有识之士的广泛批评。苏联卫星上天引起全世界的关注，也使美国公众猝不及防，随之而来的便是对美国教育体系的诘难。这些来自不同阶层的人对美国公立学校的围攻点燃了新一轮教育改革的怒火，为 50 年代美国最重要的教育立法提供了背景⑤.大规模资金开始涌入教育领域，联邦政府也开始了各级公共教育的改革。

　　1958 年，国会正式通过了《国防教育法》⑥。

　　结束语

　　1958 年美国《国防教育法》的出台是多种因素综合的结果。诚然不能否认《国防教育法》的制定和实施与美国和苏联之间的冷战因素无关。确实，二战硝烟刚散，美苏之间就开始了冷战，经济、军事、科技和意识形态都成为了冷战的重要因素，教育也无可避免地卷入其中。

　　美国学校的萧条、入学率的增长以及对训练有素的劳动力的急需等因素加剧了美国历史上的教育危机。如何使学生接受良好的科学教育或培训并提高科学研究水平，从而使美国在与社会主义的冷战中取得最终的胜利，成为此期美国政府迫在眉睫的头等大事⑦。美国政府也意识到了智力资源在冷战竞争中的重要性。苏联人造地球卫星发射成功后，美国各界“痛定思痛”,制定了《国防教育法》，开始了二战后第一轮追求高质量教育改革时期。

　　但是，《国防教育法》的颁布与其它一些基本要素是紧密相连的。从实施的过程和效果来看，1944 年的《退伍军人法案》没有能够为战后美国经济腾飞提供强有力的智力保障和充足的人才支持，作为进步教育运动的重要项目生活调整运动也由于教育目标缺乏学术性而未能为国家培养掌握自然科学技术的高端人才，社会各界对美国平庸教育的合力批判则点燃了教育改革的怒火，它们共同推动了《国防教育法》的出台。