教师指导幼儿园角色游戏存在的问题

　　第三部分 当前教师指导幼儿园角色游戏存在的问题及原因分析

    角色游戏中教师指导的研究是针对实践问题展开的研究，以发现和解决实践中的问题为己任，因此，本章将在呈现研究结果的基础上进一步澄清幼儿园教师在指导角色游戏的过程中存在的问题，并试图分析其中的原因。首先，对幼儿园教师指导角色游戏的现状进行整体上的研究与讨论，力求揭示内隐问题；其次，针对幼儿园教师指导角色游戏中存在的问题，从多方面、多角度分析其中的原因，以便探讨幼儿园教师指导角色游戏应当具备的能力素质，并提出可行性建议。

　　一、教师指导幼儿园角色游戏存在的问题

　　（一）游戏认知：概念模糊，认识不足

　　1.混淆角色游戏与表演游戏

　　笔者在对 12 位一线幼儿教师进行访谈的过程中发现，不少教师都对角色游戏的概念不够清晰，不能明确区分角色游戏与表演游戏，常常将表演游戏也归入角色游戏的范畴，其中不乏一些老教师。例如，在让教师们谈一谈自己组织开展的一个角色游戏时，有的教师们首先提到的是一些表演游戏，将表演游戏误认为是角色游戏，错把文艺作品中的各种“角色”与角色游戏中的“角色”相提并论。

　　如有教师认为“小舞台”、“小剧院”属于角色游戏，将“真假美猴王”、“老狼老狼几点了”、“老鹰捉小鸡”都归类于角色游戏。笔者在一些文献资料中，也曾见到将“黑猫警长”、“孙悟空”视作角色游戏的。角色游戏与表演游戏都是通过角色扮演来反映主题的创造性游戏，但角色游戏来源于幼儿的实际生活，在角色游戏中幼儿所扮演的“角色”均来自幼儿周围真实的生活，都是幼儿所熟悉的，而表演游戏中的“角色”则来源于各种文艺作品，较受文艺作品的影响。混淆角色游戏与表演游戏的概念，反应出幼儿教师对角色游戏在认知上的不足。

　　2.没有正确认识教师指导与幼儿主动发展的关系

　　在不少幼儿教师的观念中，教学活动应由教师控制，而游戏活动应当由幼儿自主控制，教师的指导会影响幼儿在游戏中的主动发展。教师们认为，只要幼儿在游戏中“活动”就是在主动发展，完全不需要教师的指导，不需要教师与幼儿的互动。角色游戏是幼儿的一种主体性活动，幼儿主体性的发挥与发展是角色游戏的本质所在，但这并不意味着幼儿的角色游戏不需要教师的指导。有研究表明，教师对角色游戏的适宜指导，有助于幼儿游戏水平的提高，更能促进幼儿的主动发展。

　　（二）主题环创：主题单一，材料贫乏

　　1.游戏主题较为单一

　　通过调查发现，开设“娃娃家”的主题角色游戏是目前幼儿园的普遍现象，也有个别幼儿园会在中、大班开设“超市（商店）”、“邮局”等其他主题的角色游戏，但也只是极少数现象，而且不在大班开设“娃娃家”的原因是大班的孩子对娃娃家不感兴趣了，才更换的主题。在访谈中，大部分教师都表示很少更换角色游戏的主题，有时甚至整学年或者更长时间内都不会更换。由此可以看出，目前幼儿园在角色游戏的环境创设上普遍存在一个非常明显的问题，即主题单一且长期不变，不能随着幼儿的“成长”逐渐扩展和丰富角色游戏的主题和内容。

　　教师们普遍认为“娃娃家”的主题更与幼儿的实际生活密切相连，幼儿也具有较多的生活经验的支持。然而，随着幼儿年龄的增长与生活范围的扩大，他们的生活经验也会日益丰富，感兴趣的事物也会越来越多，便渴望通过在角色游戏中扮演更多的成人角色来表达他们对周围生活与事物的认识与理解。因而，角色游戏主题的选择与环境的创设也应当随着幼儿一起“成长”,根据幼儿的年龄特点与兴趣，不断扩展角色游戏的主题，不能总将角色游戏的主题仅仅局限于家庭生活范围。

　　案例 3-1:某大班的角色游戏区开展的是“娃娃家”的主题角色游戏，到了区域活动的时间，幼儿们都纷纷跑去参加建构区、益智区、美术区等区域的活动，角色游戏区显得门庭冷落，少有幼儿光顾。笔者与该班教师就此现象展开了谈话。

　　笔者：“咱们的角色游戏区不大受孩子欢迎啊，平时也是这样吗？”

　　教师：“在小班、中班还行，孩子们都挺喜欢，大班的孩子都玩腻了，对娃娃家没有兴趣了，平时都没大有人玩，就成摆设了。”

　　案例中，教师没有针对幼儿的年龄特点和发展水平创设角色游戏的主题与环境，不能满足幼儿发展的需要，导致游戏不受欢迎，形同虚设。

　　2.游戏材料的数量和种类相对贫乏

　　首先，幼儿园角色游戏主题的单一与长期的不更换，会影响到与之相对应的游戏材料更换与更新的频率。如在有的幼儿园中，小班到大班的角色游戏区都是以“娃娃家”作为游戏主题，游戏区的游戏材料也基本没有变化，没有根据幼儿的年龄特点加以改变，不按需投放，这样造成就结果就是，到了中大班“娃娃家”已经不能再满足幼儿的需要，幼儿逐渐对“照顾宝宝”、“给娃娃喂饭”等重复了很多次的游戏活动没有了新鲜感，对“娃娃家”失去了兴趣，角色游戏区也因此而受到冷落。

　　其次，角色游戏区的可操作性性游戏材料较少。如在“娃娃家”中，常常会配有床、桌椅、厨具更重各样的家居用品，有的还会配有水果和蔬菜，这些玩具或游戏材料大都是仿真的模型，形象逼真，但是都属于成品，结构性较强，为幼儿留下的自由想象与创造的空间较小，幼儿不能根据自己的需要和想象对它们进行改造。教师应当多为幼儿准备可操作性强的、可供幼儿创造的玩具或游戏材料。

　　案例 3-2:在某班的“餐厅”主题角色游戏中，教师新添加了漂亮的点心玩具，色彩鲜艳，形象也很逼真，幼儿们都爱不释手。幼儿们都纷纷去餐厅就餐，并购买这款点心。但是点心的数量有限，只有几个幼儿能够买到，扮演厨师的幼儿很是为难，不知该如何是好。

　　案例中的“点心”很受幼儿欢迎，但是当数量不能满足幼儿需要时，不能对其进行实际的操作，如不能将点心切开大家一起分享，操作性不强。教师应该投入橡皮泥、彩泥等可供幼儿操作与创造的材料，让幼儿动手制作精美的点心，以满足幼儿的需要。

　　（三）现场指导：放任自流，武断干预

　　1.忽视角色游戏区的指导

　　教师们普遍认为，角色游戏是幼儿的自发游戏，是幼儿高度控制、高度自主的游戏，幼儿在游戏中只要自由活动就是主动发展，完全不需要教师的指导。

　　另外，在幼儿园的区域活动中，教师普遍较重视建构区、美工区、益智区等区域的活动指导，如可以针对作品、技能等对幼儿进行指导，而面对角色区却“无从下手”,甚至认为没有指导的必要，有的教师从始至终都不会关注角色区。为此，教师们认为只需组织好幼儿在角色游戏中各司其职，往往对幼儿放任自流， 造成幼儿游戏水平停滞不前。

　　2.以教师身份直接干预

　　根据观察结果，教师对幼儿角色游戏的指导，大多是处于维持游戏的常规上，如有幼儿主动寻求帮助；幼儿之间发生矛盾；幼儿扰乱游戏秩序，影响他人正常游戏；幼儿出现不正确使用游戏材料的危险行为等类似情况时。在指导时，教师往往将自己的角色定位于幼儿的教育者、游戏的管理者，将幼儿至于被教育、被管理的地位，直接“告诉”幼儿应该怎么做，或向幼儿提出“建议”,帮助幼儿解决困难，很少能够在观察与深思熟虑的基础上进行适合幼儿需要的指导。

　　案例 3-3:在某班开展的“小厨房”角色游戏中，一个幼儿将碗扣在头上，用一只辣椒模具不停地敲打。这时，教师看见后走了过来，用严厉的语气问：“你干什么呢？碗是让你用来敲的吗？还不赶紧放好！”幼儿一脸惊恐，赶忙将碗与辣椒放到了桌子上。等教师走后，幼儿虽然没有再把碗顶在头上，但又开始了敲碗的行为。

　　案例中的教师虽然在幼儿不能正确使用玩具时对幼儿的行为进行了干预，但却是以教师的权威身份出现，干预也较为武断，并没有收到良好的效果。

　　（四）游戏评价：教师主导，蜻蜓点水

　　观察发现，在幼儿园区域活动结束之后的评价总结中，教师往往占主导地位，教师具有绝对的权威，通常以是教师提问，个别幼儿或集体幼儿作答，或者教师总结的方式进行。相对其他区域的活动而言，教师本身对角色游戏就不够重视，有的教师甚至在区域活动结束时不提及角色游戏，角色游戏的评价被忽略，或者因为时间原因而草草结束，即使对角色游戏进行评价，也常常如蜻蜓点水一般不够深入与具体。在游戏过程中，教师较少认真观察幼儿的游戏活动，所以也不清楚幼儿在角色游戏过程中的具体表现，在评价时大多针对幼儿在游戏中是否遵守游戏规则等方面，而不是指向幼儿在角色游戏过程中所表现出来的能力与品德。

　　案例 3-4:某班角色游戏结束后，教师把幼儿集中起来进行游戏点评。教师：“今天的游戏大家都玩的开心吗？”幼儿集体回答：“开心！”教师：“今天呀，老师发现 XX 小朋友在游戏结束后把玩具摆放的特别整齐，老师提出表扬，以后大家都要向 XX 小朋友学习。好了，今天的游戏就到这里吧！”然后，大家解散，开始接下来的活动安排。

　　案例中的教师在游戏结束后进行了点评，表扬了收拾玩具的幼儿，但却没有给幼儿发言的机会，而且只针对幼儿的行为是否符合纪律的要求，而不是指向幼儿在角色游戏过程中表现出来的想象力与创造力。