休伯特·德雷福斯（Ｈｕｂｅｒｔ Ｄｒｅｙｆｕｓ，简称德雷福斯）是美国加州大学伯克利分校的哲学教授，主要从事欧洲大陆哲学、心理学、伦理学和认知科学哲学等研究，曾担任美国哲学协会主席。他的早期工作以研究海德格尔、胡塞尔、梅洛－庞蒂和福柯的思想而着名。
１９６３年，他在应美国兰德公司的邀请担任人工智能前沿发展的哲学顾问之后，从现象学出发批判人工智能和认知论者的心灵哲学，论证人工智能远不及人脑思维的观点。他的《计算机仍然不能做什么：对人工推理的批判》一书被翻译成１２种语言，在人工智能、认知科学和哲学等领域产生了很大的反响。
２０００年，麻省理工学院出版社同时出版了纪念德雷福斯哲学工作的两本论文集：《海德格尔、真实性与现代性：纪念德雷福斯论文集１》和《海德格尔、应对与认知科学：纪念德雷福斯论文集２》。罗蒂在第一本论文集的序言中指出，到２０世纪末，如果没有德雷福斯，欧洲哲学与英美哲学之间的分歧会比实际情况更加严重，通过行为这一概念，好像分析哲学与大陆哲学之间的分裂不再是重要的问题，德雷福斯为填平这两者之间的鸿沟做了许多工作。
纪念文集的出版和罗蒂的评价说明了德雷福斯的哲学工作的重要性。２０世纪８０年代以来，德雷福斯与 他 的 弟 弟 斯 图 亚 特 · 德 雷 福 斯 （ＳｔｕａｒｔＤｒｅｙｆｕｓ，简称斯图亚特）合作，把他们的哲学观点浓缩为一个具体的技能获得模型来阐述，从而把专家的知识与技能问题纳入了哲学思考的视域，比现象学家更通俗、更明确地深化了我们对身体与世界、实践与认知、技能与知识、熟练应对（ｓｋｉｌｌｆｕｌ ｃｏｐｉｎｇ）与 身体 的 意向导向性（ｉｎ－ｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｄｉｒｅｃｔｅｄｎｅｓｓ）、理性思维与直 觉思 维 等概念的哲学讨论，同时，也为我们重新理解科学和摆脱当代科学哲学的疑难问题提供了有价值的启发，因而非常值得关注。
一、获得技能的七个阶段
２１世纪哲学发展的主要成就之一就是对实践问题的普遍关注。德雷福斯兄弟俩共同提出的技能获 得 模 型 直 接 推 动 了 这 方 面 的 研 究 进展。斯图亚特最早在１９８０年的一份研究报告中以飞行员与外语学习者的学习过程为例，把人们掌握与提高技能的过程划分为五个阶段。
他们在１９８６年合作出版的《心灵超越机器：计算机时代人的直觉和专长的力量》一书中进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、下棋、体育运动等，对这五个阶段进行了详细而明确的阐述。后来，德雷福斯在２００１年发表的《远程学习是何种程度上的教育？》一文中又增加了两个阶段，学术界通常把人们提高技能的这七个阶段称之为“技能获得模型”（ｍｏｄｅｌｏｆ ｓｋｉｌｌ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ）。当然，把技能划分为若干阶段的讨论，并不是一个新颖的话题，心理学、教育学和运动学等领域早有涉及。但有所不同的是，德雷福斯阐述技能获得模型的宗旨并不是告诉人们通过哪几个阶段或如何才能获得某一项技能，而是试图借助于对不同等级技能的特征表现的剖析，揭示人们在经历从技能的低级阶段到达高级阶段时的认知转变，以及人的身体在技能获得过程中具有的优先的认识论地位。这七个阶段分别是：
（１）新手（Ｎｏｖｉｃｅ）阶段。在这个阶段，学习者首先在老师的指导下把目标任务分解为他们在没有相关技能的前提下能够辨认的与语境无关的一些步骤或程序，然后，向学习者提供相应的操作规则，这些规则与学习者的关系就像计算机与其程序的关系一样，是一种执行与被执行的关系。这时，学习者只是规则或信息的消费者，只知道根据规则进行操作，但操作起来很笨拙。
（２）高级初学者（Ａｄｖａｎｃｅｄ Ｂｅｇｉｎｎｅｒ）阶段。当学习者掌握了处理现实情况的某些实际经验，开始对相关语境有了一定的理解时，他们就能够注意目标域中有意义的其他先例。他们在充分观摩了大量的范例之后，学会了辨认新的问题，这时，指导准则就会涉及根据经验可辨别的新的情境因素，也涉及新手可辨别的客观上明确的非情境特征。德雷福斯认为，在这个阶段，不管是远程教育还是面授，学习都是以分析思维来进行的。这时，学习者掌握了一定的技能，获得了处理实际情况的经验和能力，开始根据自己的需要和兴趣关注与任务相关的其他问题，有了初步融入情境的感觉。
（３）胜任（Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）阶段。学习者随着经验的增加，能够辨认和遵守的潜在的相关因素与程序越来越多，通常会感到不知所措，并对掌握了相关技能的人产生了发自内心的敬佩感。学习者为了从这种信息“超载”上升到能胜任的程度，开始通过接受指导或从经验上设计适合自己的计划或选择某一视角，进行因素的取舍与分类，即确定在具体情境中把哪些因素看成是重要的，哪些因素看成是次要的甚至可忽略不计，从而使自己的理解与决策变得更加容易。
这时，学 习 者 真 正 体 会 到，在 获 得 技 能 的 实 践中，真实情境要比开始时教练或老师精确定义的规则或准则复杂许多，没有一个人能为学习者列出所有可能的情境类型。在这一阶段，学习者开始有了较为明确的计划与目标，提高了快速反应能力，降低了任务执行过程中的紧张感，但他们只能独立处理较为简单的问题。
（４）精通（Ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ）阶段。随着经验的增加，学习者能够完全参与到问题域中，在学习过程中积累的积极情绪与消极情绪的体验强化了成功的回应，抑制了失败的回应。学习者由伴有直觉回应的情境识别能力取代了由规则和原理表达的操作程序。学习者只有在把实践经验同化到自己的身体当中时，才能发展出一种与理论无关的实践方式。这时，学习者开始体现出直觉思维，但还是以理性思维为主。因此，这个阶段的最大特征是学习者具备了一定的直觉回应能力，即获得了根据语境来辨别问题或情境的能力。
（５）专长 （Ｅｘｐｅｒｔｉｓｅ）阶段。当所学的技能变成了学习者的一技之长时，他们就成为专家。专家不仅明白需要达到的目标，而且知道如何达到目标，即知道实现目标的具体方式或途径。
这种更高的辨别力把专家与精通阶段的学习者区分开来。在许多情境中，尽管两个层次的人都具有足够的经验从同样的视角看出问题，但战略决策会有所不同，专家具有更明显的直觉情境回应能力，或者说，已经具备了以适当的方式去做适当的事情的能力，在处理问题的过程中能够做到随机应变，体现出直接的、直觉的、情境式的反应。这时，学习者的直觉思维完全替代了理性思维。
（６）驾驭（Ｍａｓｔｅｒｙ）阶段。在这个阶段，学习者体现出明显的创新能力，形成了自己的独特风格，达到了技能的最高水平，德雷福斯称之为“大师”。德雷福斯反复强调说，从专家阶段到大师阶段，一定是在师徒关系中完成的。师徒关系的学习，要求有专家在场。也就是说，学习者需要拜几位自己敬佩或崇拜的大家为师，并花时间与他们一起工作，通过模仿大师的风格，最终形成自己的风格。但值得注意的是，师徒工作从整体上模仿每一位大师的不同风格。与几位大师一起工作使得学习者能够在博众家所长的基础上，最终形成自己的独特风格。德雷福斯认为，远程学习或网络学习永远达不到这一阶段，因为这种教育与学习方式不是师徒关系的教育与学习。因此，远程教育充其量只能培养出专家，达到精通或专长阶段，但不可能培养出大师，无法达到驾驭阶段。
（７）实践智慧（Ｐｒａｃｔｉｃｅ Ｗｉｓｄｏｍ）阶段。实践智慧阶段是技能的最高境界，达到这个层次的技能具有了社会性，成为一项社会技能，并形成了一种文化实践。在特殊领域内，人们不仅必须通过模仿专家的风格获得技能，而且为了获得亚里士多德所说的实践智慧，即在适当的时间、以适当的方式、做适当的事情的一般能力，必须学到专家的文化风格。文化风格是体知型的（ｅｍｂｏｄｉｅｄ），不可能从某一个理论中捕获到，也不是在课堂上通过语言来传递的，而只是在实践中通过人与人的相互作用来潜在地传递，或者说，文化渗透是无形的，是生活的潜在“向导”。
技能获得模型的这七个阶段重点突出了人们掌握技能的熟练程度与身体的不同反应之间的内在关系，揭示了身体在认知过程中所起的重要作用，深化了“从实践开始”而不是“从意识开始”的一系列哲学讨论。
二、技能与身体的反应
在上面描述的技能获得模型中，前三个阶段为低级阶段，第四个阶段为过渡期，后三个阶段为高级阶段。在德雷福斯看来，虽然并不是每一位技能获得者最终都能够达到技能的高级阶段，而且，在学习过程中，这几个阶段的划分也不是绝对的，有时会相互交叉，但是，所有能够达到高级阶段的学习者，在他们成长为专家和大师的过程中，通常都经历了非常值得关注的三大转变：
（１）情感转变。在前三个阶段，学习者总是程度不同地处于某种紧张状态，身体动作比较僵硬，以遵守规则或程序进行操作为主，遇到特殊情况时，时常会伴有恐慌与惧怕，在完成任务之后，通常会表现 出“松口 气”或“胜 利”和“得意”的感觉。当学习者达到后面的三个阶段时，这些情感反应会逐渐消失，从面对“突发”事件时的“一筹莫展”和“恐吓与无助”的情感状态转变为“享受与体验”情境变化带来的刺激感与满足感。这种情感转变是在实践过程中随着经验的积累而无意识地完成的。对于科学研究的情况也是如此。学生在刚开始学习做实验时，对某些实验仪器的操作不太老练，当仪器出现故障时，会感到紧张甚至焦虑，当进入高级学习阶段之后，这些情感反应会逐步消失。
（２）实践转变。在前三个阶段，学习者程度不同地处于“手忙脚乱”和“应接不暇”的状态，甚至会因 为情境因 素 的 复杂多变而深感信息“超载”，能力不济。当学习者达到后面的三个阶段之后，他们的实践体验发生了质的变化，转变为“得心应手”、“胸有成竹”和“沉着应战”的状态。他们具备了对问题域的批判能力，也能够前瞻性地修改现有的技能获得程序或规则，形成自 己 的 独 特 风 格，成 为 值 得 信 赖 的 专 家。
这种实践转变是通过身体动作的灵活程度或应对问题 的老练程度体现出来的。德 雷 福 斯 认为，当学习者成长为专家之后，他们能够自信而“流畅”地应对问题，即“知道如何去做”。这时，经验所起的作用似乎超过任何一种在形式上用语言表达所描述的规则。
（３）认知转变。与情感转变和实践转变相比，认知转变更为根本与高级。德雷福斯认为，学习者在前三个阶段程度不同地处于语境无关（ｃｏｎｔｅｘｔ－ｆｒｅｅ）状态，第四个阶段为过渡期，后面的三个阶段进入了语境敏感（ｃｏｎｔｅｘｔ－ｓｅｎｓｉｔｉｖｅ）状态。当学习者对技能的掌握进入到语境敏感状态时，他们发生了认知转变，即在全面把握情境要素、综合运用规则的能力、形成判断问题的视角、思维方式以及与世界的关系等问题上都发生了实质性的变化。在前三个阶段，学习者主要是根据规则处理问题，没有丰富的经验积累，还不具备处理突发事件的能力，他们对所处情境的感知是语境无关的或部分语境无关的，在处理问题时，理性的分析思维占有主导地位。
当学习者达到后面的三个阶段之后，他们在基于经验判断问题时，通常会与所处的情境或世界融为一体，直觉思维占有主导地位。而以直觉思维为基础的直觉判断的有效性揭示了学习者的实践技能（ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｓｋｉｌｌｆｕｌｎｅｓｓ）的意向导向性在认知过程中所起的重要作用，也揭示了使意 向 行 动 成 为 可 能 的 背 景 熟 悉 程 度 （ｂａｃｋ－ｇｒｏｕｎｄ ｆａｍｉｌｉａｒｉｔｙ）的非表征性。这时，认知方式从开始时的“慎重考虑”的主客二分状态转变为“直觉应对”的身心一体化状态。这种“直觉”不同于天生的生物学意义上的“本能”，而是指在长期的实践过程中通过身体的内化而养成的后天的“直觉”，因而既是因人而异的，也是可培养的。这种后天的直觉的发挥是由所处的情境唤醒的，是学习者能动地嵌入语境的结果。因此，在技能性活动中，人的身体的参与具有了优先的认识论地位，成为认知活动的一个重要组成部分。
学习者在获得技能的过程中所经历的这三大转变说明，任何一项技能的掌握，不论是日常的生活技能（如做饭、照顾孩子、社交等）、竞技型的身体技能（如体育、演奏、仪器操作等），还是实验室里的仪器操作技能（如精密仪器的使用）和抽象的理论思维技能（如科学研究、技术发明等），都是在亲历实践的过程中获得的。高超的技能表现通常不是以表征为基础，也不能通过形式结构来分析，而是建立在身体意向的基础之上。在常态的实践过程中，学习者通过身体意 向 的 导 向 性，直觉地进行 “实 践应对”（ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃｏｐｉｎｇ），即只是对所处的情境作出流利而娴熟的回应。只有当他们的应对活动遇到意外挑战时，他们才会作出富有创造力和想象力的回应。因此，能够对挑战情形作出富有创造力和想象力的回应是人类专家特有的能力，以计算程序为基础的“专家系统”没有这种应对意外挑战的应变能力。在常态的实践应对活动中，实践应对的身体意向性是建立在实践基础上的与整个情境相关的意向性，是通过身体的协调性和方向性、而不是心灵的导向性体现出来的意向性。
劳斯（Ｊ．Ｒｏｕｓｅ）从三个方面解读了德雷福斯提出的这种认知转变：首先，实践的意向动作不是以心理表征为中介，而以感知的多样性、意会规则或从具体情境中抽象出来的其他形式的意向内容为中介。因而，实践应对摆脱了意向中介的束缚，揭示了“事情”（ｔｈｉｎｇｓ）本身。其次，这些“事情”不是具体的“对象”（ｏｂｊｅｃｔｓ），而是围绕实践关注所构成的相互联系的整个情境。比如，在篮球场上，一位快攻队员的目标不只是带球，还有投篮，他的队友也随之不断地变换队形来为他守护，这些事情都是相互联系在一起的。
再次，实践的应对动作不是一系列的独立动作，而是在情境（ｓｉｔｕａｔｉｏｎ）展开时，对情境的灵活回应。整个情境不是各个不同对象的排列组合，而是由某些可能的动作所构成。在这些回应方式中，有些是“必要的”，有些则是不恰当的。
也就是说，在德雷福斯看来，实践应对活动是一种全身心的积极的应对活动，也是行动者的身心完全融入整个情境要求中的活动。当行动者的活动偏离了他的身体与环境之间的最佳关系状态时，身体会自动地向着接近于最佳状态和减少偏离的方向调节。这种调节完全是由当时所处的问题情境唤起的，而不是由“慎重考虑”的心理意向唤起的。身体只有在遇到意外情况时才会从过去实践的同化状态重新聚焦于未来的可能性。因此，专家在进行实践应对时，他的身体不是中介，而是成为意向指向性本身。应对总是指向现实的可能性，而不是可能的实现性。
成功的应对是不断地适应各种情况的变化，而不是完成事先确定的计划或预期。因此，成功地、持续地进行的沉着冷静的娴熟应对本身也是一种知识，我 们 通 常 称 之 为“技 能 性 知识”。
德雷福斯的技能获得模型虽然是在剖析具体的身体操作技能的基础上提出的，但是，同样也适用 于 科 学 研 究 的 情 况。在 科 学 研 究 活 动中，科学家同样只有在不断尝试的实践过程中，才能获得认知技能，而且，不断尝试或不断模仿的过程，也是不断嵌入他们的特殊研究领域、进行实践应对的过程。
１９世纪末２０世纪初的相对论力学 与 量 子 力 学 的 产 生 便 是 最 典 型 的 事例。物理学家确实是在运用经典物理学的理论体系无法解释当时的以太问题和黑体辐射问题时，才不得不寻找解释现象的新理论。有意义的是，当我们把德雷福斯的技能获得模型应用于思考与 科 学 家 的 认 知 技 能 相 关 的 哲 学 问 题时，就把哲学研究的进路从过去要么只关注理论体系的句法、语义和语用的分析哲学进路和要么只强调“物”（ｔｈｉｎｇ）的整体呈现与工具的身体化展现的现象学进路，转向了关注如何使学习者成长为科学家的实践论进路。这种研究进路的拓宽与问题域的转换不仅揭示了技能与身体反应和认知之间的内在相关性，而且更重要的是，为避免科学哲学研究中的各种二元对立提供了方法论与认识论的借鉴价值，因而具有深远的哲学意义。
三、哲学意义
当代科学哲学研究的前沿问题之一是如何架起沟通各种二元对立（如客观主义与主观主义、理性 主 义 与 非 理 性 主 义、实 在 论 与 反 实 在论、科学主义与人文主义）之间的桥梁。就研究现状而言，一些科学哲学家和科学知识社会学家已经提出了三种值得关注并且富有启发性的研究进路：
（１）科学修辞进路。主要代表人物是意大利科学哲学家佩拉（Ｍ．Ｐｅｒａ），其目标是通过剖析典型的科学史案例，来论证科学家在确立科学事实和科学定律时使用了修辞战略，或者说，科 学 事 实 是 科 学 家 之 间 展 开 论 辩 的 结果。
（２）温和的科学知识社会学进路。主要代表人物是英国社会学家柯林斯（Ｈ．Ｃｏｌｌｉｎｓ），其目标是走进实验室，通过对各种科学争论的剖析，揭示出社会因素在科学活动中所起的重要作用。
（３）语境论的进路。代表人物有美国科学哲学家斯拉哥尔（Ｒ．Ｈ．Ｓｃｈａｇｅｌ）和 朗 基 诺（Ｈ．Ｅ．Ｌｏｎｇｉｎｏ）。前者站在实在论的立场上，基于对分析哲学研究范式的批判和对当代科学前沿成果的剖析，揭示了科学知识之间的相互关联性以 及 对 认 知 条 件 和 前 见 与 前 设 的 依 赖性；后者站在经验主义的立场上，基于对传统科学哲学与科学的人文社会科学研究之间的对立与分歧的揭示，论证了科学知识的客观性。
科学修辞进路强调了传统科学哲学中所忽视的科学家的论辩策略；科学知识社会学进路突出了社会因素在科学知识形成过程中所起的重要作用；两条语境论进路对语境的理解虽然并不完全相同，但是，它们分别从不同的侧面揭示了科学知识产生的语境依赖性。从整体上看，这些进路在消除自笛卡尔以来的各种二元对立观点之间的矛盾具有一定的促进作用，也为弥补非此即彼的“二值逻辑”的思维方式带来的困境提供了新的视域。然而，科学修辞进路由于过分强调科学知识产生与传播过程中存在的修辞辩护因素，把科学知识的客观性看成是一种主体间性，从而淡化了科学证据与科学事实的作用，忽视了对科学发展过程中存在的创造性因素和科学发现过程的思考。科学知识社会学进路虽然以剖析科学家的实践活动为主，但由于他们的目光只关注社会因素对实践活动的影响，而忽视了科学证据的自主性，容易走向另一个极端。两条语境论进路则由于总是需要确定语境的相关因素，又容易有相对主义之嫌。
德雷福斯在阐述技能获得模型时所揭示出的学习者从新手成长为专家时所经历的情感转变、实践转变和认知转变，以及围绕这些转变所引发的哲学讨论，也属于语境论的进路。但是，对于德雷福斯来说，语境在根本上是人们遭遇事实、表达、挑战等问题的一个最模糊的可能世界。语境的本质特征是，既不能根据规则来定义，也不准备以任何方式来表征，而是动态的和不断变化的，是技能得以发挥的场所，是能够唤起科学家语境敏感地进行娴熟应对的信息场。
这样，德雷福斯的语境概念具有了本体论的性质，是不需要确定相关构成要素的可变的现实世界。因此，德雷福斯使用的语境概念不仅比语境实在论者和语境经验主义者所使用的语境概念更灵活，更具有本体论性，更能够突出语境对行动者的唤醒作用，而且，它还模糊了内在论与外在论之间的区分，使得“语境现象”（ｃｏｎｔｅｘｔｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ）具有了实现性与可感性。
德雷福斯提供的这一条实践的语境论进路蕴含了实践整体论的思想，而且，这种实践整体论比科学哲学家所信奉的理论整体论更基本。
理论整体论的观点认为，所有的理解都是理论之间的解释，所有的观察都是负载理论的，科学家不可能依据现有的事实证据在两个相互竞争的理论之间作出选择。实践整体论的观点则认为，理解所依据的信念与假设只有在特殊语境中才有意义，并且，建立在共享的实践背景的基础上。背景实践虽然无法在一个理论中得到阐述，但却能够内化为身体的意向导向。背景实践与科学家的关系，就像水与鱼的关系一样，是一种形式的文化渗透。实践中的理解会随着技能等级的提高而不断深化，即从技能的低级阶段的慎重考虑状态提升到高级阶段的直觉思维状态。
这种实践整体论的观点具有重要的哲学意义。实践整体论强调的是实践应对。实践应对并不是满足可列举的成功条件，而是通过对整个语境的敏锐回应，来维持和发展人的实践归属，是把科学家直接带向事情本身，带向现实世界，从而排除了我们通常需要在实践的成功和真值的揭示之间作出对比的要求。在实践整体论中，感知既不是被动的接受，也不是智力的综合，而是全身心的沉着应对，而且，在应对过程中，身体 的 协 调 性 与 方 向 感 总 是 面 向 任 务 的。
这时，身体不再是有固定边界的对象，而是成为协调活动的实践统一体。娴熟地使用工具已经使得工具并入到身体动作的范围之内，成为身体的一个组成部分。优雅的胜任和笨拙的不能胜任之间的差别，揭示了身体对工具的同化程度。比如，梅洛－庞蒂所列举的盲人拐杖的例子足以说明，工具能相对永久地延伸身体域。这种实践应对是一种格式塔的应对，在这种应对活动中，不论是身体的意向指向，还是使用的交流语言，都是指向世界的。
这样，当我们对经验的客观性作出判断时，就拥有了两种可理解性。传统哲学家认为，所有的理解都是用概念进行思考，他们（如康德）假设，人们在对经验的客观性作出判断时，只有一种可理解性，那就是对客体的统一理解。但是，德雷福斯阐述的技能获得模型揭示了另外一种可理解性，那就是我们在与世界进行交互作用过程中的理解。前者强调的是概念理解，后者强调的是实践理解。因而相应地出现了两个层次的客观经验：实践的知觉意义上的客观经验和富有创造性的理论意义上的客观经验。
在这两者之间，实践意义上的客观性比理论意义上的客观性更基本，而且，实践中的客观性是在身心高度融合的情况下获得的，或者说，是在无法把身体与心灵区分开来的情况下获得的，因而 避 免 了 由 身 心 二 分 带 来 的 争 论 不 休的问题。
总而言之，德雷福斯通过技能获得模型所揭示出的这些哲学观点，实际上是把海德格尔和梅洛－庞蒂等现象学家对日常行为应对的解释推广到了包括科学研究在内的所有需要技能的活动当中，既揭示了传统哲学进路的狭隘性，也为我们转换哲学研究视域提供了有价值的启迪，为我们理解日常生活中司空见惯的各种熟悉的实践应对行为提供了哲学基础。我们在熟练的实践应对中，如果没有共享的技能实践，就不可能进行有效的经验交流，因此，共享的技能不是信念，而是体现为潜在技能的习惯。由于承载着技能的实践应对是一种沉着冷静的直觉应对，是完成任务时的最佳表现，所以，既难以完全形式化，也难以在理论上得到充分的阐述。
德雷福斯的这些哲学观点也引发了许多值得关注的哲学争论，本文一开始提到的那两本纪念文集就记载了哲学家们与德雷福斯之间的争论与对话。限于篇幅，对这些争论的梳理与剖析以及关于技能的社会化等问题的研究，将另文阐述。
