比较教育方法论的发展及转型探析

　　随着全球化的转型和发展，比较教育学面临着严峻的挑战。比较教育学的描述性特征，如肤浅、简单介绍、过于宽泛、缺少理论支撑等表现一直为其他教育学科所诟病。在大数据时代，文献综述法作为国内大多数比较教育研究者主要采用的研究方法也逐渐遭受质疑。在浩繁的比较教育研究成果下，提高比较教育研究的层次及成果的水平、加强比较教育的学科特色及其独特价值、增加研究方式与策略等呼声此起彼伏。自20 世纪七八十年代开始，后结构主义以其批判和解构的姿态进入比较教育研究领域，并以其独特的视角对比较教育研究的方法论产生了深刻的影响。同时，大数据技术也在重新构建比较教育的评价方式，促使比较教育研究者大力提高比较教育研究的质量和效率。比较教育研究的方法论问题是不同时期的比较教育学家共同关心的核心问题，比较教育方法论的发展及转型决定着学科建设的发展方向和理论水平。

　　一、概念界定及内涵

　　本文中“后结构主义”的“后”不是线性发展、时间或者“反对”意义之上的，而是强调其辩证的“否定”、“扬弃”与“超越”的意义，因此它“否定”的不是现代性或结构主义的存在，而是它的霸权和局限。“后现代主义”源于建筑领域，主要应用在艺术与社会经验领域中，而“后结构主义”则主要应用在语言与哲学领域中。

　　虽然后现代主义已经成为一种艺术现象、哲学现象、社会现象，它与后结构主义之间有着许多的类似，但笔者认为两者仍然不能混同〔1〕。

　　“视域”（horizont）的概念最初是由尼采 （FriedrichNietzsche）和胡塞尔（Edmund Husserl）引进到哲学中的，用来表示思维受其有限的规定性束缚的方式以及视野范围扩展规律的本质。“视域”指看到的区域，包括从某一个立足点出发所能看到的一切。本文所运用的“方法论”,着力研究比较教育学科本身的内在逻辑，从整体上对其学科研究方法进行哲学反思。

　　二、比较教育研究方法论转型的外推机制

　　1.后结构主义方法论是后现代主义思潮的产物

　　面对一种国外热点思潮对中国社会产生的巨大影响，我们应该努力找出这一思潮渗透进中国独特话语体系的传播路径以及它与中国社会、经济、文化契合与相悖的原因，并为比较教育理论研究未来接纳新思潮的价值取向作出前瞻性的判断。本文选取后结构主义作为比较教育研究方法论转型的视域，并认为后结构主义是后现代哲学思潮下的一个方法论。

　　后现代主义是以后工业社会为背景、出现于 20 世纪 60 年代西方的一种文化思潮，其基本特征为批判、否定近现代主流文化的理论基础、思维方式及其价值取向，强调多元、崇尚差异、主张开放，反对任何一种中心的所谓的合法性话语、科学理性和宏大叙事。后现代主义对现代性的批判集中体现于现代知识的合法性问题。

　　20 世纪 90 年代，后结构主义（以至整个后现代主义思潮） 早已成为西方人文社会科学研究领域的重要议题之一，且也进入了比较教育研究领域，主要体现在学术杂志和会议慢慢表现出后现代主义的影响，以罗斯特 （V.D.Rust）、柯温 （R.Cowen） 和珀斯顿（R.G.Paulston）等人为代表。1991 年，罗斯特作为比较和国际教育协会主席，以后现代为主题发表了讲话，倡导并推动了比较教育研究中的后现代流派的形成和发展。

　　1996 年，柯温在其主编的《比较教育》上发表了一组有关后结构主义视角下的比较教育问题的文章。1996 年“世界比较教育协会年会”又是以“后现代主义”为主题。1992 年，珀斯顿也推出了《社会制图学：地图观察方法与教育变革》一书，从空间的视角绘制了包括后现代主义视域在内的比较教育研究图景〔2〕。其后，越来越多的教育理论家及研究者开始频繁引用后结构主义方法论的著作，有些教育学者甚至用“后结构主义”这一术语描述自己的研究工作。

　　我国比较教育领域也很早就出现了一些带有后结构主义色彩的成果。比如，1992 年，《外国教育研究》第2 期发表《当前美国比较教育研究中的几个问题》一文，指出了 21 世纪即将来临时，美国比较教育研究热点的转移、研究方法的多样化、研究影响的缩小和研究基础薄弱及缺少资金的状况，特别指出在方法论的研究上和把教育问题看成是社会问题上的反映上，比较教育变得更为复杂；在发展比较教育的同时，研究者不要忘记存在差异和带有批评性的观点是至关重要的。

　　由此可以看出，国内学者已经意识到美国比较教育研究方法论的后结构主义转型的端倪〔3〕。1998 年，学者徐辉在《略论美国比较中的后现代范式特征》一文中，第一次在国内比较教育学界提出“后现代范式”一词，并通过总结美国学者问卷调查的结果，论述了后现代范式“转移”的历史原因和学术背景〔4〕。这是国内较早研究后现代思潮对比较教育研究影响的作品，并首次提出“转移”倾向。之后的近 20 年，后现代主义或后结构主义研究的学术论文在比较教育研究的三个学术期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》和《全球教育展望》上陆续出现，同时也散见于社会科学类学报和相关教育理论刊物。

　　2.起源于西方理性启蒙主义的现代比较教育学，其本质是教育现代性的一部分

　　后结构主义在语言学、文学、社会学和教育学中广泛传播，但是，“比较教育学家对于后现代理论在自身领域的意义注意得比较晚。一方面，这不足为奇，因为这是一个相对理论化不足的领域，充斥着强烈的经验主义影响”〔5〕，然而，另一方面，正如柯温曾经指出的，比较教育学家未能应对后现代主义理论的挑战，某种程度上是因为比较教育本身就是现代性创造的一部分。因此，比较教育是西方现代性不可分割的组成部分。

　　比较教育研究以其借鉴这一学科自身固有的目的决定了与现代化理论有着内在的联系，尤其现代化理论与这一阶段流行的因素分析的学科分析框架有着本质的联系，所以，现代化理论很快为比较教育学所接受，形成了一个强劲的研究流派和发展态势。比较教育学自诞生起就是奠基于理性主义、科学主义、逻各斯中心主义和启蒙思想基础之上的。“后现代主义以一种新的观点和思维方式来观察世界，从而对启蒙运动以来现代主义的二元对立思维方式进行了解构，对权威话语的逻各斯中心主义进行了颠覆。”〔6〕在一个后现代特质的社会，起源于西方理性启蒙主义的现代比较教育学却想要以其教育现代性的原初本质为当代教育政策与实践出谋划策，其研究成果显示其力不从心。

　　在我国，20 世纪 80 年代的比较教育研究主要是对发达国家教育结构的表层描述，因此，对发达国家的历史比较研究和发展中国家的研究缺乏应有的关怀。而在西方比较教育学界，发展中国家的教育研究和发达国家的历史比较研究是同步进行的。后现代比较教育研究的核心应当是以解构和批判的精神对自身和他者的教育实践进行反思，而且传统的分析单元已经不能满足比较教育研究的需要了〔7〕。后结构主义认为，比较教育学者一贯信奉的科学主义对于客观性和普遍性效度的假设愈发缺乏理论根基。追求终极本质、规律的比较教育学科之所以求教育普遍规律而不得，乃是因为教育的普遍规律本来就是不存在的，也无法找寻，这也意味着结构主义方法论中“确定性”特质的终结，以及后结构主义方法论中“不确定性”特质的开启。后结构主义要求以批判性思维重新审视并解构以往比较教育研究中盛行的、严重禁锢了学者思想的宏大叙事，打破了宏大叙事一统天下的局面〔8〕，以实现比较教育研究内容从宏观到微观、从中心到边缘、从总体到差异的转向。

　　三、比较教育研究转型的内生力

　　1.比较教育研究运用文献综述法的本质是现代性的，也是结构主义的

　　比较教育研究所运用的文献综述法的本质是现代性的，也是结构主义的，其追求普遍的、一般的和绝对的规律，希望通过思维把握事物的“本质”,改造和控制事物以为“我”所用。其思维方式表现为科学主义的思维方式，即客观地和定量地把握事物“本质”,进而控制整个社会。

　　文献被用来作为某种潜在的社会结构或者使用价值的代表。文献综述法提出的课题或假设是指依据现有的理论、事实和需要，对有关文献进行分析整理或重新归类研究的构思，正是基于实践的要求，文献才被组织出来。因此，我们应该从后结构主义的视域试着去考察希柯瑞（Cicourel）所谓的文献中的“未明言的意义结构”.

　　英国学者迪姆·梅（Tim May）在其著作《社会研究：问题、方法与过程》一书中以“文献研究：发掘与物证”为题，对文献综述法的现代性及结构主义本质进行了质疑。文献研究“由于它具有把当下的描述还原到历史语境中的能力，人们把它当成促进理解的方法。这同样有可能让人们对观察者对于事件的阐释和相关文献对事件的记录进行比较。它们可以告诉我们很多事件是如何被建构起来的，理性是如何被运用的，以及如何提供材料来支撑更深入的调查研究。如此一来，文献研究这一宽泛的类目很值得我们注意。正如我们将要看到的那样，它涵盖了各种各样的原始资料，其中大体上包括官方统计、图片、文本和可视化数据。”〔9〕以这样的文献为基础所进行的任何分析，都可能产生片面或不全面的“意义不对等”的理论。同时，迪姆·梅对研究中使用二手资料也作出了谨慎的评价，并论述了“文献在社会研究中的地位”.他指出：“在社会研究中，有大量各种各样的原始材料供我们处理。文献作为社会实践的沉淀物而被我们阅读，对于人们每天或者很长时期里作出的决策，文献具有建构和激发的潜力；它们还构成了关于社会事件的特殊阅读材料。”〔9〕他进一步指出，相对于其他研究方法，对于文献法话题的论述并不是那么多，特别是对于文献综述法的现代性局限提出的质疑不多。

　　为什么会出现上述情况呢？肯·普拉莫（Ken Plum-mer）对这一值得考虑的问题提供了答案。他指出，尽管我们生活在后实证主义（post-positivism） 的时代，但这种眼光却回避了社会研究的真实实践。尽管从文献中可能会得出丰富的洞见，但在这些原始资料基础上形成的研究报告还是被发现受到了某些误解的左右。由此，迪姆·梅指出，使用文献的方法显然是一个方法论和理论性的问题，同时也是一个有关方法的技术性问题。这些处理文献的不同方法，对于我们如何看待周围环境和我们自身都是非常重要的。然而，在一个更具工具主义的层面上，更多研究者根据当今社会日益可用的数据，尤其是通过互联网来使用文献，由此围绕着文献综述法研究的含混和张力也在不断地变化着。

　　同样，研究者需要了解将要使用的文献资料，也需要了解以何种方式去使用它们，正如詹妮弗·普拉特（platt）针对文献综述法研究所说的，其“并不是一个界限分明、组织良好的范畴，就像调查研究或参与观察那样……它很难被认为是构成了一种方法，因为说某人要使用文献，也就是说他会如何（how）使用它们”〔9〕。

　　有学者提出比较教育研究不同的行为者有着不同的目的，包括家长、教育实践者、国际政策制定者、国际机构和学者，促使我们思索比较教育研究的客观性和主观性。

　　上述比较教育研究的“可选择性观念”不但暗示着应该根据研究问题选择相应的研究方法，而且还暗示着更为根本的认识论问题，即通过社会探究，我们期望获取什么类型的比较教育学知识，进而促使比较教育研究以文献分析法的视角从探寻是“什么”（What）到思考“如何”（How）的转变。从方法论意义上，选择的多元化使文献综述法最后走向了后结构主义。以学者的文献为依据，做综述尚可，但做研究不可以。在文献综述的基础上，以一种反思“常识”的眼光展开思辨性的讨论，全面了解、深入钻研并勇于质疑才是真正有价值的比较教育研究。

　　2.比较教育研究的初衷及其复杂化的时代趋向

　　从我国“外国教育研究机构”的设置可以看出比较教育研究的初衷。伍尔夫松指出，中华人民共和国成立（1949 年）后，中国开始认真研究前苏联的教育理论和经验。“文化大革命”期间（1966-1976 年），对外国教育经验的研究完全中断，从 20 世纪 70 年代开始，对国外教育的研究重新恢复并且规模壮大〔10〕。1964 年，中共中央国际问题研究指导小组和国务院外事办公室，批准通过高等教育部《关于高等学校建立研究外国问题机构的报告》，我国一些高等院校陆续建立了一批外国教育研究机构，致力于外国教育研究和资料的收集问题。自此，比较教育学从个体的分散研究走上了组织化、规模化的发展之路。由此可见，外国教育研究机构设置之初就有着强烈的“问题意识”,即国家期望比较教育学者作为社会科学的研究者，要利用一切可以利用的条件做研究，放眼世界，着眼于国内的高等学校现状，借鉴外国教育的先进理念及实践为国内的高等教育服务。比较教育设立的初衷是赋予其结构主义和实证主义的使命。

　　在比较研究过程中，答案有异曲同工之妙。有学者指出“,百年中国的西学研究从一开始就无法成为纯粹的‘学术性事件',而与种种复杂的意绪心态、利益驱动、权势争夺、目的论叙事、价值期待、意识形态乃至政治宰制纠结在一起，难以确定自己作为一种知识探求和思想追问的真正属性，也就难以找到自己的真正位置”〔11〕。也就是说，20 世纪中国哲学家引进西方哲学的动力根源在于具有极强的中国问题意识，表现出强烈的“价值论”取向，而在如何看待西方哲学的问题上，却又表现出同样强烈的“知识论”态度。这使得中国哲学家对于西方哲学的引进与介绍具有如下特点：其一，强烈的工具化与实用化倾向；其二，意识形态化倾向与政治主宰意识；其三，狭隘的“本土”意识；其四，泛文化意识。比较教育研究在这个宏观的社会科学研究背景下，应该在坚持比较教育研究初衷的基础上，摒弃比较教育研究中过度现代性的追求，基于此，当代中国的比较教育研究理应正视比较教育研究复杂化的时代趋向。

　　改革开放初期，强势国际组织模型的兴起对国家教育体系的影响日益增强，比较教育学者在更多地考虑采用他国做法的可能性。因此，核心国家教育体系在全球备受瞩目，并被广泛地作为模范来引用。但是，采用实证数据追踪这种趋势的系统研究并不多。由此，德国洪堡大学教授、著名比较教育学家施瑞尔（J.Schriewer）在《比较教育中的话语形成》一书的第一编“比较方法论的历史化”中指出了“转型中的比较教育方法论：迈向复杂性研究”的趋向。他认为，自 20 世纪末到 21 世纪，世界社会的出现、超国家的相互联系和国家内部多样性之间的辩证关系以及社会文化单位和全球性相互依赖之间的复杂交织，其对比较社会的影响就是对比较社会科学的目标域和标志性方法的根本质疑，比较社会和教育研究的合理目标是“影响而不是引导社会现实”.其观点的引导学科是复杂进化系统研究，比较方法是“历史与比较的和解”,通过系统自组织模型和形态发生模型显示出来，建立在复杂因果论和功能对等（functional equivalence）原则的基础上：社会科学知识的瞬时化（temporalization）与多元化，进而探讨了“因果关系的复杂性”〔12〕。

　　综上所述，后结构主义视域下比较教育研究方法论必然会成为一种日渐成熟的理论，其注重差异性、多元性、批判性、历史性和开放性等特质，正说明比较教育研究的方法论正在走向复杂化的历史趋向；后结构主义视域下的比较教育文本的能指和所指总是不断地结合成更富有活力的意义集合体，其历史性和开放性的特质使得比较教育学的知识总是临时性的，即一种历史的意义过程。

　　参考文献：

　　〔1〕方永泉。当代思潮与比较教育研究〔M〕。台湾：师大书苑有限公司，2002.28.

　　〔2〕周晓琴，文运平。后现代主义关照下的比较教育研究：内容与质疑〔J〕。宁波大学学报（教育科学学报），2008,30（3）：30-34.

　　〔3〕王淑娟。当前美国比较教育研究中的几个问题〔J〕。外国教育研究，1992,（2）：61-62.

　　〔4〕徐 辉，余 凯。略论美国比较教育中的后现代范式特征〔J〕。教育研究，1998,（3）：75-79.

　　〔5〕安东尼·韦尔奇。崭新时代，艰难时代：在不满的年代重读比较教育〔A〕〔。德〕于尔根·施瑞尔。比较教育中的话语形成〔C〕。郑砚秋，齐 雯，赵万霞，周泽军等译。 北京：北京大学出版社，2011.205.

　　〔6〕刘济良。论后现代主义对教育科学研究方法的影响〔J〕。教育理论与实践，2000,（5）：2.

　　〔7〕朱旭东。后现代主义与比较教育研究---评柯温的后现代比较教育理论〔J〕。比较教育研究，1998,（4）：1-7.

　　〔8〕王建梁，陈 瑶。比较教育方法论的历史传统、现代变革及其启示〔J〕。高等教育研究学报，2011,（3）：39-43.