教育场域中“边缘化学生”的形成过程研究绪论

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【题目】教育场域中边缘化学生的成因分析
【第一章】教育场域中“边缘化学生”的形成过程研究绪论
【第二章】学生的被动性边缘化与认同性边缘化
【第三章】让学生走出边缘的尝试
【第四章】边缘化学生成长引发的管理思考
【结语/参考文献】教育场域中学生去边缘化研究结语与参考文献

　　第一章 绪论

　　我国现阶段的教育理念虽然提倡"以人为本"、关注每一个人成长，但是教育现实的焦点却是仍然学业成绩，学业成绩的高低与个体在教育场域中的位置紧密相关，学业成绩差的学生常常有意或者无意地被忽视、被排斥，造成边缘化。

　　据调查，"'边缘化学生'的数量占在校学生总数的 6%-7%,并在全国 600 多万的辍学生中占了大多数。"因此，如何走出边缘亟待解决。

　　1.1 选题缘由。

　　人的成长过程主要受到三个方面的教育：家庭教育、学校教育和社会教育，可见教育对人的成长有着重要影响。教育在经历了或持续或断续的改革之后，"以人为本"、关注每一个人成长的教育理念为教育实践活动提供了方向性的行动指引。然而，这些理念形成的艰难过程恰恰反映了教育中依然存在不以人为本，不关注每一个人发展的现象，教育场域中边缘化学生的存在即是明证。

　　以学校教育为例，表面上看是大力提倡"以生为本"的教育理念，关注学生，坚评价标准多元化，力求教育适合每一个学生的发展。但这仅仅停留在"喊口号"上，只是"看上去很美",并未真正落实到学校教育教学日常实践中。学校教育的评价标准仍旧是学业成绩，它是老师教学业绩好坏的直接反映。在这样的"指挥棒"下，成绩好的学生就受到老师的喜爱和重点关注，处在学校场域的"中心"位置。理所当然，成绩差的学生就不受老师的喜爱和关注，甚至是被忽略，处在学校教育场域的"边缘"位置。显然，这种现象同"以生为本"的教育理念背道而驰。

　　作为一名教育管理的研究生，回望自己曾经同样的"边缘时光",希望通过硕士毕业论文丰富"边缘化学生"研究的理论价值和实践价值，凸显研究者的人文关怀和教育关怀，引发教育管理者和学界的关注和思考，以期实现个案经验的认同性推广，促进"边缘化学生"问题的解决。

　　1.1.1 丰富边缘化学生的研究理论。

　　"边缘化学生"的存在是既定的事实，他们是现行教育制度下的弱势群体，但是教育研究者和管理者对该群体关注较少，现有的研究多从负面的角度来切入，其研究立场本身就不公正、不客观，用带有贬义的感情色彩来书写研究者对该群体的思考和研究。本文以个案研究的形式还原"边缘化学生"的现实遭遇，倾听这个群体内心世界的声音，发现和探讨这些声音背后隐藏着怎么样的教育意义，反思现有的教育教学理论，丰富"边缘化学生"的研究理论。

　　1.1.2 凸显研究者的人文关怀。

　　"边缘化学生"作为一个弱势群体，本身已在教育现实中就受到了不公正待遇，同时现有的研究多关注学困生、后进生等，较少关注"边缘化学生",在某种意义上说这也是一种边缘化。通过本案的研究，关注较少受关注的"边缘化学生",凸显研究者的人文关怀。

　　1.1.3 实现个案经验的认同性推广。

　　通过个案研究还原教育场域中"边缘化学生"的形成过程，突出被动性边缘化对个体的影响，为边缘化学生的存在提供解释和参照，期待给予教育相关人员以启发和反思，改变自身行为，促进"边缘化学生"问题的解决，实现个案经验的认同性推广。

　　1.2 研究现状。

　　"边缘"本是社会学的概念，认为处在"边缘"的人以社会参与不足，不能或较少享受社会发展带来的政治和经济上的好处。1964 年，威廉斯最先将"边缘"概念引入教育领域，之后的研究者们对这一领域进行了不懈的探索。根据研究需要，笔者将主要对"边缘化学生"的概念、形成原因和教育策略三方面的文献进行梳理。

　　1.2.1 边缘化学生的概念界定。

　　威廉斯提出"边缘化学生"的五个标准：一是学业成绩差；二是智商低；三是父亲的职业不是专门职业；四是父亲没有中学毕业；五是母亲没有中学毕业。

　　之后，美国著名教育家、教育经济学家亨利·M·莱文（Henry M.Levin）指出那些贫穷、属于少数民族、移民家庭或单亲家庭，母亲没有高中学历，在学校里的学业成就很难达到教育行政部门相应要求的学生即是"学习边缘化学生".

　　国内较早关注"边缘化学生"的学者王术刚（1999）认为其是班级的中间层学生群体；欧清华（2009）认为边缘化学生是指那些因某种原因而偏离了"文化常模"、背离学校和班级管理制度（如考试舞弊、打架斗殴、偷窃财物、成绩不佳等方面）而被学校处罚和被老师、同学冷漠的学生（即"双差生"---学习成绩差和思想品德差）。王俊翔（2003）认为，在学校场域中，由于种种原因而在学业成绩、行为表现、心理健康、人际交往、师生互动等方面发生障碍，使自己身处边缘、处于被贬损、被漠视的不利处境和地位的学生个体的集合。

　　此外，还有许多类似的界定，所有的界定大体上包括了以下几层含义：一是边缘化学生学习态度不端正，缺乏学习动机，学习困难，学业行为不良，成绩有待提高；二是不受教育者和其他教育参与者的关注，被教育主流忽略，处于被排斥、被压抑、被贬损状态的学生集合；三是边缘化学生大部分家庭环境不良，比如父母溺爱或者要求过高、父母关系、家庭结构剧变，等等。

　　以上观点的界定主要集中在已有事实的认知和对已有行为的观察的描述上，较为全面地描述了"边缘化学生"的表现形式，属于操作性定义。同时，也可以看出现有的"边缘化学生"界定与其他概念类似，如"学困生"、"后进生"、"差生"等，从语言学的角度来看，"边缘化学生"界定没有很好的反映"边缘"这一语素的区别特征，没有突出"边缘"的特点。

　　"边缘"一词在《现代汉语词典》中解释为"?沿边的部分：~地区；?靠近界线的；同两方面或多反面有关系的：~学科".本文的"边缘"取第一种含义，即相对中心而言的沿边部分，"化"表示事物所处的趋势和状况。因此"边缘化"即事物处于边缘的趋向或情势、状况，隐含着不受重视、不重要的含义。

　　本研究的"边缘化学生"即指在教育场域中，个体受到被动性边缘化影响形成认同性边缘化的学生。

　　1.2.2 边缘化学生的成因分析。

　　已有的研究对"边缘化学生"形成的分析主要集中在以下三个因素：

　　一是学校因素，主要包括功利性的价值取向、单一的评价方式、教师的"标签效应".吴亮奎（2007）认为功利性的价值取向主要表现在学业成绩取向使得成绩落后者趋向了边缘，精英化取向使得非精英阶层趋向了边缘，应试取向使得考试失败者趋向了边缘。郭露露（2012）认为在单一评价标准的指挥下，教师将尽可能相同的学习内容以相同的方式传授给学生，而频繁的、在划一的条件下进行的正规考试（纸笔测验，更多的是标准化考试）就是衡量学生学习好坏的最佳手段。邱德峰（2013）认为教师常常只见边缘化学生学业成绩差、贪玩、好动、行为习惯等的负面表象，却不了解他们的内心世界，将他们定性为"问题学生".在"标签效应"和应试教育的影响下，教师自然而然会偏向所谓的"好学生",将有限的教育资源配置给他们，其他学生很容易被教师忽视、冷落，于有意无意中造成了教育过程的不公平，被迫边缘化，最终成为"边缘化学生".

　　二是家庭因素。父母关系不合、教育方式不当和家庭环境不良都会导致"边缘化学生"的出现。陈肖飞（2014）认为"有的家长对子女放任自流或要求过苛，导致子女对学习心理压力过大，对学习失去信心；有的家庭由于夫妻感情出现问题，终日'内战',影响了子女的心理发展；有的则因忙于生计，忽视或无暇顾及子女，与子女缺少足够的交流等等，均会导致边缘学生的出现".

　　三是个人因素，包括先天因素和后天因素。先天因素是因为遗传等先天性不可抗拒因素而导致的，比如口吃、形体缺陷等而造成不愿与他人交往的心理，或自我保护意识过强，与班级中其他人不能和睦相处而被边缘化；纪旭（2012）根据观察和调查的结果，认为后天因素是由于缺乏学习兴趣和动力，学习习惯不良，缺乏计划性、目的性和反思习惯，学习上被动消极，对学习存在应付和厌倦心理，遇到问题，又不愿意向同学求助和倾诉，怕引起同学的耻笑，因而造成学业成绩不好而逐渐被边缘化。

　　以上研究较为全面地概括了"边缘化学生"形成受到各种因素的综合影响，有些是属于认同性边缘化，也有些是被动边缘化，既有主观原因，也有客观原因。

　　既然既有的研究发现了"边缘化学生"的形成原因，但却未对形成原因的原因做本源探究，反思更加深层次的原因，直击问题的要害。

　　1.2.3 边缘化学生的教育策略。

　　美国哥伦比亚大学教授亨利·莱文（Henry Levin）1986 年提出了"加速学校计划"（Accelerated School Project）来帮助"危险边缘化学生"（at-risk students）。

　　加速学校采用有效学习（Powerful Learning）的课程教学组织法，教师与学生一起创设真实的问题情景，并综合地利用学校、社区的各种课程资源，将这些资源引入到教室中来，从而使对书本学习不感兴趣的学生能够在有效学习中找到学习的乐趣。通过互动的教学过程发展学生个性化的学习方式，从而使学生形成对知识的深刻理解和应用能力。美国约翰·霍普金斯大学"边缘化学生"教育研究中心的副主任罗伯特·斯莱文（Robert Slavin）的"全员成功计划"（Success for All）专注于"边缘化学生"基本技能的学习，通过各式各样的教育策略来提高他们的能力，尽可能使他们脱离"边缘",这些方式有：家教、编排固定的班级、特别的阅读训练、家庭的参与以及不同的学校教育策略等。英国政府则在 1999 年实施了"学习支持单元计划"（Learning Support Unit），为"边缘化学生"开设一种校内学习中心--学习支持单元，针对学生的需求提供量身定做的短期教学课程和辅导项目，帮助他们继续在学校学习并尽快重新融入班级主流。

　　国内方面也提出了许多转化"边缘化学生"的教育策略。一是切实转变观念，牢固树立"以生为本"的理念，并将其真正落实到教育教学的日常实践的细节中去；二是改变单一的评价机制，不唯分数论，评价要体现个性差异，鼓励多元化评价；三是因材施教，针对学生的个体差异实施不同的教育策略；四是加强对"边缘化学生"的学习方法指导，努力扭转学习落后的状态；五是家校联手，多给予"边缘化学生"一份关心，增强自信心，培养积极心理。

　　综合以上观点，国内外的研究从宏观层面到微观层面提出了许多转化"边缘化学生"的教育策略，帮助"边缘化学生"在学习、行为、心理等诸多方面的改变。同时我们也不得不思考，既然有如此多的教育策略来转化"边缘化学生",可为什么他们仍旧存在，其产生的源头在哪里？又要如何从源头采取措施，铲除"边缘化学生"产生和成长的"土壤",这值得深入思考。

　　1.3 研究过程。

　　从研究问题、研究对象、研究方法的确定，到资料的搜集与整理，再到类别分析，建立归类系统，分析不同类属之间的关系，最后到理论的提升，去粗取精、由表及里的过程贯穿了研究的始终。

　　1.3.1 研究方法的选择。

　　本文主要采用质的研究方法，原因有三：一是质的研究方法用研究对象的"本土话语"来诠释发生在他们周围的事件，尊重当事人的的看法和实际感受，这可以帮助我从案主的角度了解"边缘化学生"的行为和态度；二是质的研究注重从微观层面对研究对象进行深入细致、动态的描述，这可以使得我对"边缘化学生"的形成过程等多方面作出真实而生动的阐述；三是质的研究允许选择小容量的样本，这可以使我集中精力展示和说明案主当时的真实遭遇、复杂的内心世界等等。

　　具体研究策略包括：观察法、非正式交谈、文献资料法等，基本上满足了所研究问题的要求。

　　1.3.2 研究对象的选择。

　　本文的研究对象是我大学时期的一位同班同学，叫小恬（为保护研究对象，本文所用人名均为化名），大学四年的朝夕相处让我们成了无话不谈的好朋友，算是"闺蜜".她来自邵阳市的一个小县城，通过复读了一年才考上了湖南省某二本大学的二级学院。以前的她是一个"因每次考试以鸭蛋收尾，被同学们追着喊'邓零分'的学生",而后来的她是一位每年都能在大学里斩获奖学金的"湘潭市优秀毕业生",且现已研究生毕业。她说过这样一句话让我印象尤为深刻，她说"假如当时有谁能多关注我一下，或许我的过去就不会那么的灰暗和不堪。"由于在上大学前，她总是坐在角落里的那一个，很少得到老师的关注；在家里，由于父亲"重男轻女"的思想很严重，对她也是毫不关心，可以说是一直处于不受关注的边缘状态。读大学后的她，通过良好的自我管理和不懈努力走出了边缘。

　　同样的一个人在上大学前和上大学后表现出的巨大反差引发了我的思考：这到底是什么原因呢？这对教育有何启示呢？我们之间良好的关系和她走出边缘的成功经历使她成为了本研究的不二人选。

　　1.3.3 资料的搜集与整理。

　　由于本人与案主是大学同窗，资料的搜集主要来自大学四年的日常接触、闺蜜间的心里话、QQ 日志。为确保本研究的公正立场，其后根据不同的内容分类进行了多次访谈。每次访谈结束后把访谈的内容整理成文字材料，罗列出遗漏的内容，并以局外人的视角来分析访谈过程中的问题，以便在下一次的访谈中及时更改、不断完善资料的搜集和整理。

　　但是，访谈却经历了一个曲折的过程。案主对过去的回忆引发了痛苦甚至是抵触的情绪，她不想去回忆，访谈被迫中断。就在我不知所措、研究陷入停滞的时候，她打电话告诉我"你想问什么就问吧，我都告诉你，希望你们这些研究教育的能够改变些什么，哪怕是一点点，尤其是改变直面学生的老师，希望减少或者不再有学生经历我这样的遭遇",访谈才得以继续进行。

　　资料的整理过程首先从提炼案主表达自己感受和观点的"本土概念"开始，并将其作为码号，然后找寻码号与码号之间的相互关系，将相同或相近的的码号放在一起，将不同的码号区别开来，归纳出相应的上位概念，建立归类系统，最后分析不同类属之间的关系，找出了暗藏其中、统领各个类属的故事线，并归纳概括出暗含其中的理论线，两线暗合，贯穿整个研究的始终。