个人教育社会化延长的成因、后果及个体生存

　　“社会化”是社会学研究的一个基本问题,同时也是社会心理学、文化人类学等相关学科早期研究的重要主题。传统社会学关于“社会化”的研究主要从个体发展、文化及社会结构三个维度展开。20世纪50年代以来,关于“社会化”的研究逐渐从儿童、青少年扩展到人的一生。近年来,关于“社会化”问题的探讨逐渐淡出社会学研究的核心,成为教育学、思想政治教育等相关学科研究的一个主题。但是,随着社会的高速发展,个体的社会化历程又呈现许多新的特征,需要以新的修正了的社会化理论来加以表征。正是在这个意义上,对个体教育社会化延长问题的探讨愈显必要。

　　一、个体教育社会化延长的概念厘定及现象表征

　　此处首先需申明的是,本文采用的“社会化”并非“养老社会化”、“高校后勤服务社会化”之类的语词泛用,而是与个体的成长历程联系在一起的,属于社会学意义上的“社会化”。

　　1.社会学中的“社会化”理解概述

　　社会学关于“社会化”的论述,主要体现在各个版本的《社会学》教科书中。郑杭生主编的《社会学概论新修》(2003,第三版)一书将“社会化的类型”分为:初始社会化、预期社会化、发展社会化、逆向社会化、再社会化五种;按照社会化的生命周期,将个体社会化分为:儿童期、青年期、成年期、老年期四个阶段。王思斌主编的《社会学教程》(2012,简明版)中,将“社会化的过程”分为:基本社会化、继续社会化和再社会化三种。其中“基本社会化”又分为:婴儿学龄初期的社会化、少年期社会化和青年社会化三个阶段;而“继续社会化”主要是指个体成年以后的社会化历程。赵孟营主编的《社会学基础》(2006)则将“生命历程中的社会化”分为:基本社会化、继续社会化、再社会化、逆向社会化四种。其中“基本社会化”细分为:婴儿期(0—3岁)、幼儿期(3—6岁)、学龄初期(7—11岁)、学龄中期(12—14岁)、青年期(15—20岁)五个阶段。

　　由上可见,国内一般将“青年期社会化”的年龄限定在14—20岁左右。部分研究虽看到社会变迁对个体社会化历程的影响,但多将重点放在现代社会的快速变迁对个体继续社会化或发展社会化的影响,没有看到其对个体基本社会化延长的影响,对个体的教育社会化延长亦缺乏足够的重视。

　　2.个体教育社会化延长的概念理解

　　截至目前,国内对个体的教育社会化延长尚未出现专门的研究,亦未产生相关的概念界定。但作为一种现象表征,它却是当代众多个体正在经历的一个历程,而此一历程确有必要以专业的社会学概念加以表征。所谓个体教育社会化延长,是指由于时代与社会原因所致的个体教育社会化历程在时间跨度上普遍加长的趋势。就社会现实而言,个体教育社会化延长实为当前个体成长与成人过程中出现的一类崭新现象。它是工业化社会后期,随着信息社会、知识社会来临伴生的体制化教育周期延长所特有的产物,而在以往的农业社会、游牧社会则并无此类现象的普遍产生。

　　个体的教育社会化历程与个体基本社会化有很大的叠合性,二者很大程度上是同步进行的:一方面,个体基本社会化很大一部分是在体制化的教育场域中度过的;另一方面,个体的教育社会化则主要是在个体基本社会化的时间历程中发生的①。个体教育社会化延长的一个重要后果即是导致个体基本社会化的延长,使个体从青年走向成年的时间变长与延后。恰如历史学家肯尼思·凯尼斯所认为的,“工业化的社会给生命历程添加了一个青年延长阶段,在这个阶段人们在度过了青少年期后推延了担负成年人的责任。数百万人在高中毕业后接受进一步的教育,而仍然不用自己养活自己。在这个时期,人们‘既不是心理上的青少年也不是社会化的成年’”

　　3.个体教育社会化延长的现象表征

　　当代个体教育社会化延长作为一种现象表征,主要体现在以下几个方面:

　　(1)个体受教育年限的逐渐增加个体教育社会化延长一个最直接的现象表征,即是个体受教育年限的逐渐增加。工业社会以来,学校作为一个专门的社会机构产生。学校作为社会化的一个主体,它的主要功能是传递社会经验、知识、技术、规范。学校在工业社会以来的大规模建制,使个体的受教育年限逐渐增加。正如托夫勒所描述的,“从十九世纪中期开始,第二次浪潮波涛所及,各国相继创办了发展教育的严格规划:儿童入学的年龄越来越小,教学的年限越来越长(在美国,1878到1957年之间,上升了35%)。义务强迫入学的年限也同上述一样,不断延长了。”

　　“现代社会的一种共识是学校教育构成了家庭以外最重要的社会化媒介。”在当代,谋生必须通过学习来获得,通过学校接受正规教育又是一个长期的过程。当下,16—18年的受教育历程已经丝毫不能让人们感到惊奇,26—27周岁毕业已经是一件很正常的事情,而30岁毕业也已让人不难理解。当前个体受教育年限的增加已经成为一个不需用文字来描述与论证的事实。学校教育的延长已经成为个体成长与成人过程中的必备品。“在此过程中,‘学习’成为个体社会化的必要任务。‘学校’成了个体社会化的最主要场所。”

　　(2)家庭依赖期的延长个体教育社会化延长的另一个重要表现即是家庭依赖期的延长。个体社会化的一个重要内容就是学习生活的基本技能及谋生的基本手段。个体具备谋生技能与谋生本领,是狭义社会化完成的一个重要标志,是青年期个体社会化的一项重要内容。个体只有实现经济上的独立,才意味着青年期社会化的基本完成,预示着成年社会化的开始。然而近年来随着社会整体教育年限的增加,个体所受教育年限的加长,个体的基本社会化主要是在学校中度过的。由于教育延长期的个体多没有独立的经济来源,因此不得不经历更长时间的物质及经济生活的依赖期。

　　20世纪90年代由于经济不景气,青年期的成人一直留在家里的人数增加。1991年,美国大约有30%的25—29岁之间未结婚的成人,都未与他们的父母分开另立新居。

　　因此,由于教育社会化的延长必然地导致了个体依附于家庭时间的增加,使得以往被认为具备经济自主能力的年龄在当代并不能真正成立。总的说来,随着经济和社会的发展,这个依附期有变长的趋势。

　　(3)社会化任务完成时间的整体延后个体的教育社会化延长,使得它对个体的社会化进程不可避免地发生影响。由于个体教育学习完成的自然生命时间的延后,继而使其他社会化任务完成的时间延迟;使个体在相应的时间无法完成以往人生阶段的社会化任务。具体表现为:个体第一次工作时间、结婚时间、生育第一个孩子时间的整体延后。由于此种延后,造成个体的自然生命时间与社会生命时间不能很好地协调,个体在预定的时间不能实现相应的社会化角色,不能完成相应的人生任务。此类延后,城市要远高于农村,大城市要高于一般的小城市。正常情况下,一个社会都有一个“标准时间表”,指明主要生命事件和社会角色发生的适当时间,但在当代这个“标准时间表”已经大大延后了。

　　二、个体教育社会化延长的问题成因

　　个体教育社会化延长在中国的发生主要是近十余年来的事情,西方发达国家此类现象的产生则比我国早许多。导致个体教育社会化延长的原因主要有如下几种:

　　1.知识经济时代的来临

　　(1)工业社会的形成与“青年”阶段的创生如历史学家菲利普·埃里斯所言,在中世纪“童年不被认为是生命的一个特定阶段”。在17世纪之前,“青年”这个特定的阶段也并不存在。“直到17世纪用来指青年男性的词也可以用来指代30、40或50岁的男子,因为在法语、德语或英语里,指代7—16岁之间的青年男性的词并不存在。”

　　在农业社会,原本并不存在“青年”这一特定的称谓,似乎也并不存在这样一个特殊的社会化阶段。工业社会以前,多数个体自七八岁即已开始协助父母从事劳作———或出外当学徒,或在家帮助父母干农活与家务活,为未来的谋生做准备。中国古代,男子在20岁,女子在15岁甚至更早即已成年①,直接步入成年的行列。并不需要经历一个普遍的学校学习的阶段。今天人们普遍称谓与指称的“青年”阶段,乃是工业化社会以来特有的产物。

　　“青少年是一种社会建构。20世纪以前没有这一概念;在西方文化中,当儿童达到生理成熟或开始一段职业学徒时,就表示进入了成年期。今天,进入成年期需要更长的时间,且进入的标志也不再那么明确。”

　　学校教育大规模建制的一个重要前提,即是社会分工的专业化。工业社会使此前社会中的大家庭变成了小家庭,小家庭的夫妻都需到工厂从事劳动,原本作为大家庭职能的子女抚养与照顾自然交给了新出现的社会机构———学校。儿童和少年在学校里学习知识、技能,培养他们守时、服从与死记硬背,为未来的工业化生产作准备。“现代工业社会在其发展过程中,为人的生命周期添加了一个新阶段:人们不是从拉得很长的婴儿期或童年期直接进入成年期,而是经过青春期进入成年期。”因此,这个年龄段也就变成了一个新的特定时期的称谓,一个特定的人生阶段被创造出来了。

　　(2)知识经济时代与青年个体的教育社会化延长人类社会的历史演进与技术发展是密不可分的。由于技术与资本的高度发展,导致社会子系统的复杂性程度增加。尤其是20世纪60年代以来,随着信息技术的不断发展,人类逐步进入到一个信息社会,进入到一个知识可以催生经济发展或转型的知识社会。

　　“知识经济”理论是由美国经济学家罗默和卢卡斯提出的。1983年美国加州大学罗默提出“新经济增长理论”。罗默把知识积累看作经济增长的一个内生的独立因素,认为知识可以提高投资效益,是现代经济增长的源泉。卢卡斯则将技术进步和知识积累重点放到人力资本上,认为特殊的、专业化的、体现劳动者技能的人力资本才是经济增长的真正源泉。

　　1996年,世界经合组织发表了题为《以知识为基础的经济》的报告,该报告将“知识经济”定义为建立在知识的生产、分配和使用(消费)之上的经济。认为知识经济的兴起将对投资模式、产业结构、经济增长方式、教育职能与形式产生深刻的影响。在知识经济时代,教育将融于经济活动的所有环节,同时知识更新的加快使终生学习成为必要,受教育和学习成为人一生最重要的活动之一。

　　由于知识成为经济增长中的关键一环,它迫切要求教育在社会系统中发挥更重要的作用。一方面,它对政府和教育机构提出了提供更多、更高质量教育服务的诉求;另一方面,它客观上要求个体经历更长时间的学习历程。正因如此,高等教育大众化成为知识经济时代的一个必然,它不可避免地导致了个体的教育社会化延长。

　　2.现代性与个体教育社会化延长

　　有关现代性问题的研究已经持续很久。与资本主义生产方式同步,自古典社会学阶段开始,现代性问题就成为研究关注的核心。不管是迪尔凯姆从社会事实出发获得了社会分工的社会发展动力机制,韦伯研究社会行动而认定的西方理性化进程,马克思通过生产方式概念提出的阶级革命思想,还是后来帕森斯结构功能主义的理论综合,直至吉登斯的现代性论述,都是对现代性问题的深刻分析。

　　吉登斯否定了单一因的现代性动力机制观点,提出了更具理论张力和解释力的多维分析视角。吉登斯把资本主义和工业主义看成是现代性制度的两个不同的制度维度或组织类型,解决了一直存在的有关现代性制度究竟是资本主义的还是工业化的问题争论。工业化的推进,给我们的生活带来了极大的方便,也深刻地改变着人们的生活方式和意识观念。资本运行所必然带来的对金钱的崇拜促进了整个社会更加符号与象征化,人与人的关系更多地以可计量的方式对待。人们也俨然生活在韦伯晚年所担忧的世界中。工业化的发展与劳动分工相互促进,需要整个社会的教育系统来支撑。教育系统为了自身的利益,也为了配合完成整个国家的现代性追求,不断地扩张着。劳动分工的细化,新劳动工种的出现,都积极地反映到知识细分的教育系统中来。

　　对精细专业知识的需要,必然延长教育接受的年限。教育系统也担负着吉登斯提出的监督机器的功能。为了民族国家的整体利益,为了工业化和资本的最大化效益,现代性或现代化的过程自然包含着对教育延长的功能要求。教育社会化的延长也最大程度地满足了教育系统自身的最大化收益需求,使得教育资源成为整个社会最稀缺的资源之一,成为大家竞相争夺的目标,也最终成为社会区隔的重要机制。

　　工业化生产的流水线,是对效率的要求;民族国家合法性的获取与认定,需要不断地满足人民的权利要求;资本运行所蕴含的资本最大收益的冲动,迫切要求不断地创新及创新型人才的供给;监督机器的反思性监控的深入,也体现在对人的塑造即社会化机制中来。这四者结合到教育系统中,必然造成教育的系统化,表现为教育社会化的延长。教育系统是教育职能的最重要也是最具合法性的承担者。

　　接受教育后获得的相关证书,成为每一个现代社会主体就业时打开科层体制幕墙的唯一凭证。教育系统的不断自我生产,利益的不断自我膨胀,科层管理制的日趋成熟及工具理性的殖民侵入,与其它系统之间的功能耦合要求,都会促使教育时间的延长。只要我们生存于现代社会,并为现代社会中我们自身而奋斗,我们的教育就会更深地带有这样的特征。

　　教育社会化的延长正是为了培养合格要求的具备现代性的人,它是现代性各种机制与制度体系的功能需要。因此,在现代性的铁幕之下,个体的教育社会化延长变得不可避免。

　　3.高等院校的逐年扩招是个体教育社会化延长的直接促成因素

　　学校教育的社会体制化是个体教育社会化延长的基础性条件。1999年以前,我国高校尚未大规模扩招。多数个体在完成9年义务教育学习后即进入社会谋生。这个年龄段的个体一般为15—17周岁左右。进入中等专科学校学习的个体,其毕业年龄一般则为19—21周岁;而对于高中毕业后进入大专学习的个体,其毕业年龄一般为20—22周岁左右。

　　他们的毕业年龄大体符合我国学者划定的个体青年期的年龄,即15—20岁左右。对他们而言,并不存在明显的教育社会化延长。2003年以前毕业的本科生,他们的一般毕业年龄为21—23周岁左右①,每年100万左右的大学生与他们同龄人总数相比,的确不足以构成一种普遍性的教育社会化延长。1999年以来,我国高等教育大众化的步伐逐渐迈开,而这正是导致个体教育社会化延长最直接的促成因素。

　　2012年,我国高校招生685万。此前的2010年、2011年分别为657万和675万。1999—2012年14年间,全国大学本、专科招生数为6568万,而1978—1998年21年间招生总额则仅为1268.6万。高校扩招促成了个体的教育社会化延长。随着高等教育的大众化历程,硕士招生从2000年初的85000人扩大到2012年的517200人,大学教育和研究生教育需花费4—10年的时间,许多年轻人直到25岁左右还停留在前成人阶段。

　　三、个体教育社会化延长所致的后果

　　当代个体的教育社会化延长,乃是时代与社会因素所致的一种不可避免的现象。作为一种普遍的现象趋势,它对个体、家庭及整个社会均产生了重要影响。

　　1.对个体本身之影响

　　个体的教育社会化延长,使当代个体需经历更长的知识、技能与资历的获取时间,需要在此历程中不断地学习。因此,多数个体不得不在此程式化的社会化场域中不断地变换。一方面,它可以为个体进入社会赢得更好的资历证明;但另一方面也容易导致个体在此过程中产生厌烦、无聊与痛苦。由于步入社会谋生时间的延迟以及稳固经济收入支撑的缺失,使个体迟迟不能在自然成熟的年龄得以自立,继而产生生存压力与存在焦虑。加之现代性的多变性、流动性的特点,个体教育延长所致的模式化、定型化还需重新解构以适应现代社会多变的特征。

　　个体教育社会化的延长,对个体造成的另一个重要影响就是个体社会化任务完成时间的延迟。由于毕业时间的延迟,个体就业时间、结婚时间、生育第一个孩子时间自然会发生延迟。此种延迟虽不是必然的、绝对的,但毕竟读书期间便已工作、结婚生子的个体只是少数。由于延迟的发生,使个体相当长的时间内不能进入到新的人伦角色中。尤其是长时期求学历程中单身的个体,他们通常要经历漫长的孤独、烦躁、压抑以及对孤独的恐惧。他们一直处于不断地找寻状态,处于不断地相遇又分离的境地,始终无法获得最终的确定性感觉。此种现象的长期延续,使个体慢慢地也就习惯了此种状态,并作为一种惯性保持下去。然而,每当喧嚣散尽,一个人的内在孤独始终是其所要面对的存在恐惧。

　　2.对个体所在家庭之影响

　　首先,家庭教育支出的增多以及取得预期收效时间的加长。许多家庭对延长期子女的教育费用不得不继续增加投入,不停地支付。其次,家庭还要担负着子女教育延长后无法顺利就业的风险,面临高校大规模扩招时代高学历者无法顺利就业的风险。

　　尤其对社会下等阶层、边缘群体家庭、农村低收入家庭而言,更是如此。这样的家庭在缺乏足够的社会资本与社会网络的情况下,只能期盼子女自身的能力、努力或是偶然的机遇。面对子女不能顺利就业的状况,许多父母不得不“被啃老”。另有许多家庭则不得不想尽办法,在中国这样的人情社会中通过关系网络、金钱媒介为自己的孩子找工作而进行权力寻租。最后,个体的教育社会化延长还导致父母对子女婚育的过度操心。他们千方百计地为子女寻找婚恋对象,不停地操劳与张罗,这构成了中国父母一种典型的心病。

　　3.对社会之影响

　　首先,延长的教育与就业的困难。个体与家庭投入大量时间、精力、财力,用于延长了的受教育阶段,一个最直接的初衷即是期望通过教育学习能获得一份相应的工作岗位。然而现实的问题是,众多本科生、硕士生在经历漫长的教育社会化历程之后,依然要面对就业难的问题,此问题若不顺利解决,会影响到社会的稳定与健康发展。

　　其次,个体教育社会化延长导致家庭生命周期的变长。“家庭生命周期”是近年来国外家庭研究的一种理论。该理论认为家庭与个体一样,同样具有生命,家庭也具有它的生命周期。个体的教育社会化延长,继而其社会化任务完成时间的延迟,自然会影响到家庭的生命周期。

　　再次,个体教育社会化延长与未来老龄化社会的养老难题。随着中国老龄化社会的逐渐来临,“养老”逐渐成为福利社会亟需解决的一个重要问题。

　　目前,“家庭养老”在我国的各种养老模式中占据主要地位。但由于当前中国家庭多为独生子女家庭,独生子女们的教育社会化一经延长,他们立世、成家、生育年龄便会延后,若干年后必然会加重他们的养老压力。无论是时间、精力还是经济能力,都构成对这些独生子女们的严峻挑战。

　　四、教育社会化延长与个体生存境遇

　　教育社会化延长作为一种普遍的社会现象,一经出现,即对当代人的生存境遇产生深远的影响。

　　具体表现为:

　　1.基本社会化的教育程式化

　　个体教育社会化延长的一个重要表现是个体基本社会化的教育程式化。“基本社会化”是社会学中关于“社会化”的一个次级概念,它意指个体从出生到青年期这段时间内所进行的社会化历程。按照我国学者的理解,它主要是就个体从0—20岁左右这个时间段而言的。

　　其中,婴幼儿期对个体社会化影响最大的实体机构是家庭;从儿童期到青年期,学校这一实体场域所起的作用逐渐增大,甚至超过家庭。

　　个体基本社会化的主要时间是在一个又一个教育场域中进行的。个体基本社会化的不同进阶历程均需在不断增加、变换的教育场域中进行,需要从一个教育场域转换到另一个教育场域。在不断的变换中,个体需长时期地经历教育场域的学习、生活,继而获得相应的知识、技能、规范、观念以及证书,继而在未来正式步入社会之时获得为社会所认同的资历与证明。这种情况下,虽然个体社会化的场域不断地变换,但是社会化主要场域的性质却变得同质化了。

　　个体的基本社会化过程多是在学校的场域中进行的。幼儿园、小学、初中、高中、大学,构成了多数个体社会化必经的场域。不同阶段的学校学习与课外补习构成了当代个体社会化必经的程式化的历程。个体的教育社会化历程,就是不断地从一个场域向另一个场域变换,从一个场域向另一个场域升级,但场域的性质却没有发生变化。不幸的是,部分个体在此场域历程中发生了异化,变成了学习的动物、机器,甚至成为学习的奴隶。

　　2.选择延长与不得不延长

　　个体的教育社会化延长作为一种普遍社会现象之显现,一方面标示了现代性影响的达成;另一方面则预示未来个体不得不长期寄身于这一时空场域。

　　作为此一场域下生存的个体,不得不经历此种延长。正常儿童、青少年必然要在学校场域下学习生活;青年初期的个体多是在父母的安排下,在从众心理的驱动下进入高校学习;部分个体在完成本科学习后,迫于就业压力仍需进入高校、研究院继续深造。此种情况下,他们的教育社会化延长已经成为一种必然。但他们的延长很大程度上已经不是自己的自主选择,而是“不得不延长”。多数个体的教育历程都是在父母影响及社会规制下进行的:九年义务教育成为个体必须进行的学习历程;此后的高中及本科学习成为学生从众心理下的一种惯性行为;而研究生及博士学习,多是个体在社会整体就业压力、竞争压力下不得不发生的一种延长。此种延长,与其说是个体自主选择的,不如说是在“不得不”的情形下发生的。虽然如此,众多个体依然需进入到此种“不得不延长”的境地之中,习惯于此种延长,并不得不延长。

　　3.教育社会化延长与当代个体的成人困境

　　当前,个体的教育社会化延长已经成为文明社会一种不可避免的现象。但它并非中国社会独有的现象,而是现代性生存方式的一种显现。正如托夫勒在几十年前所描述的,“支配这个时代的最主要动力,乃是变动的加速。这种加速的推动力在个人、心理及社会方面,都有巨大的影响力。”

　　由于变动的加速,不可避免地要进行年龄段尤其是青年/成年年龄阶段的重新划分。此前,我国社会学者多将20岁左右定位为进入成年期的年龄;也有少数学者将这一年龄定为25岁。然而在今天,由于个体的教育社会化延长,此种划分已经很难适用。在国外,已有研究者将此年龄划定为30岁。

　　青年/成年期年龄的重新划定,自然会影响到我们对“成人”的理解。个体之成人原本是一个自然而然的过程,是一个自然地接受人文影响、自然地达致成熟的过程。然而工业社会、知识社会、信息社会、商业社会这种混合型态的现代性要求却使个体不得不经历“延长”。由于教育社会化延长,程式化的学校构成个体社会化的主要场域,个体并不能够真正有效地接触现实社会,直面“生”之问题。早在几十年前,托夫勒就预言了此种现象。在他看来,“第二次浪潮的儿童———至少最近几代人———则被隔离在学校里,完全接触不到实际工作的生活。今天,大多数孩子对父母做什么工作,如何工作等问题,只有一些模糊的认识。”

　　由于个体的教育社会化延长,使个体在相应的年龄却并不能完全养活自己,不能真正地自我挺立。使当代个体无法像以往的个体那样进入青年期后即顺利地立世、成人与责任担当。按照生命历程理论,生命历程中变迁的发生(如工作、结婚、生育孩子等)都应符合相应的社会性时间,也就是“角色的发生、延续和后果”应当符合“相关的年龄期望和信念”,因为“某一生活事件在何时发生甚至比这一事件本身更有意义”。

　　然而,由于当代个体的教育社会化延长,使其迟迟不能进入预定的人伦角色之中。因此也就无法在其所应进入的人伦关系中真正地走向成熟,无法“按时”地成人。最终,使当代个体成为一个“成人化的儿童”。在延长的社会化过程中,他们稚嫩、依赖、焦灼与不确定。

　　“由于在青春期与成年期之间,也即在生理上的成熟与完全进入成人世界之间,有一个不明朗的时期。”也就是延长了的青年期。在这样一个延长了的时期,个体还不是一个真正意义上能够确立其自己、贞定住自己、自己作为自己存在根据的“成人”。所有这些,都已不可避免地构成了当代个体的成人困境。

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