论师德与“实现中华民族伟大复兴”的关系

　　摘 要：“中国梦”是中华民族和平崛起的时代强音，教师则是中国梦的倾听者、诠释者、实践者和创造者；他有笛卡尔式的反思精神和文化自觉，从而彰显新时期的中国精神；他也有海德格尔般文化自警的自我反思态度，直面过往的是非对错，确认当下的存在；他有文化自信的气象，在开辟中国道路的征程中谋划。
　　
　　关键词：中国梦；师德建设；生活方式；文化自觉
　　
　　“中国梦”作为中华民族和平崛起的时代强音，正在以雷霆万钧之势席卷华夏大地，它凝聚了一大批志士仁人，投身到“实干兴邦”的伟大实践和创造中去。这个梦关乎你我他，作为教育工作战线上的一份子，不可能置身事外，相反他是这个“梦”的倾听者、诠释者、实践者和创造者。但是，大学及其精神是教师作为一种“此在”的确认。所以，“教育作为一种生活方式[1]”注定是一场“此在”灵魂深处的拷问和“在世”的一种“操心”.因此，“我是谁？”、“我从哪里来？”、“要到哪里去？”从来都是一个困惑人类心智的元命题。在生命哲学家尼采那里，“上帝已死”;在结构主义大师福柯那里，“人已死”……！这些时代精神的绝响之声响彻耳畔。时下，尽管知识经济时代已然来临，高等教育更是迎来了大众化的发展阶段，但可以断言，人们的生活世界并未超越他们，同样的命题也摆在大家面前。因此，如果大家不是“‘师’位素餐”的话，那么“师”的价值意蕴究竟如何？
　　
　　一、常思“:我”“师”为谁

      大学精神首问“我”“师”为谁？
　　
　　要回答这个问题，首先得从说文解字说开。“我”字，其书写形式为：“ ”,“施身自谓也”.“或说我顷顿也”.“从‘戈’从‘ ',或说古垂字，一曰古杀字。凡我之属皆从我。徐锴曰：从戈者，取戈自持也[2]267”.众所周知，我国是一个象形文字国家，文字的造型大多源自日常生活世界，而我国百姓的日常生活乃是农耕生活，所以“戈”在人们的生产生活中发挥的作用非常之大，对外可以御敌、捕杀飞禽走兽，对内可以从事农业种植，因而是日常洒扫须臾不可离身的器物。这一点能从现存的一些原着少数民族的生活习惯中感知到。但还存在一个疑问就是“ ”字部首如何解释？根据笔者考证，“ ”字一定与农业生产存在密切联系，也是中国农耕百姓生活的依靠。它的释义可从“耕”字得到启发，发音（geng），第三声，释义为“犁也从耒并声，一曰古者井田[2]93”.而“耕”字可进一步分解为“耒”和“井”,其中“耒”字，意指古代汉族的一种翻土农具，形如木叉，上有曲柄，下面是犁头，用以松土，作用类似于犁，说文解字释义为“手耕曲木也，从木推手，古者垂作耒耜，也振民也，凡耒之属皆从耒[2]93”.就此来看，“ ”与“耒”存在直接的关联，前者是“禾”字缺少一捺，这一捺的缺失充分说明是遭到某种作用而失去完整性，而能使庄稼受到影响的只能是“耒”（排除自然因素）。所以，综合前面的论述可知“我”可以解释为拿着“戈”并从事禾苗农事生产的这个人，从中能感受它的存在性和动态性。“师”的角色出现，正是生活方式日渐职业化这一生活机理运行的必然结果。
　　
　　相对于现代社会的教师而言，传统社会背景下的教师，不仅仅授业解惑，还扮演着“严父”的角色，对就学者的职业、婚姻、家庭及未来都有话语权，这也就有了“一日为师，终身为父”的说法。直到儒家思想经过董仲舒之手独占中原之后，“师”的内涵吸收了政治元素，于是饱学之士必为仕，富有造诣者必为师，为师之宏愿者必为帝王之师。这样“师”的地位得以政治意识形态的正名。到了现代社会，教师的“神性”和“人性”的传统文化色彩逐渐退，转而以谋求自身的职业发展和个人目标为价值诉求。
　　
　　在知识经济和在市场经济大潮的冲击下，作为一种社会职业“教师”,更多的时候是与社会地位及其待遇相挂钩，因而“经济人”或“理性人”的认同在现象层面更甚于“文化人”的固有认知，教育被等同于谋求生存的手段，一种异化的价值标准所曝露的是工具理性的泛滥。但是，对教师社会地位、角色和功能的体认，大众较为一致的看法不外乎三尺讲台的教书匠而已，碌碌无为也可安度一身，奋力一搏至多不过评个高级职称。但坦率地说，这些认识都流于片面和感性，缺少理性向度的哲学省思。在近代西方哲学史上，笛卡尔作为大陆理性主义哲学的先驱，开一时风气之先河，面对过往经验提出必须进行严格的主体性判断，即提出了“我思想，所以我存在”的时代命题[3]368,简称“我思故我存在”.
　　
　　都说哲学是自己时代精神的精华，在“我思故我存在”这一命题之中，“我”和“思”是一个整体，这是真理的前提，是真理的“真理”,因而“凡是我们十分明白、十分清楚地设想到的东西，都是真的[3]369”.很显然，这一原则的确立却具有开天辟地的效果。今天，在进行师德建设的实践和理论探索中，可以平移这一真理的逻辑并将其表述为“’我‘’师‘故我在”,这也是成立的。即是说，加强师德建设，“我”是主体，是实施师教活动的主观要件，舍我无他焉；同时，也正是因为有了“我”
作为教育实践的主观见之于客观的活动，从而确认了“我”存在的真理；他无须经验，只需要“我”“思”行“师”之应所为即可达到客观真理。
　　
　　“我”“师”的真理即是教育教学活动及其体验，教育活动的目的则是教授学生知识和技艺，同时净化其心灵，引导其追求真善美的生活态度和价值情趣。当然，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》所做的批判我们在教育实践中应当引以为戒，他说“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育[4]55”.这启示人们，“教育”是双向的真善美，对于受教者而言，他能从教学过程中获得不曾有的体验，乃至是对固有认知方式格式塔式的转换，所以教师的教学就应当以健全学生人格、丰富知识储备、增长生活技艺为主，并从形而上的视角和高度提升人生境界，塑造合格公民；另一方面，教师也在这一过程中得到更深层次的体验，换言之，教师经历了再教育。在孔子看来，就是要求“君子慎独”,在求知求智的过程中还要谨言慎行，还要“博学而笃志，切问而近思”（《子张》），这样可以体认大道，便可以“朝闻道，夕可死”（《里仁》）。直白地说，就是要有扞卫道义的献身精神。这里依稀可以窥见孔子思想与海德格尔思想存在某种意义上的撞见。在海氏那里，死亡被赋予厚重的存在主义意蕴，他说“此在也’有‘其同任何有生命的东西一样的生理上的死亡”,“此在也能够结束而不是本真地死，但作为此在，它也不是简简单单就完结了284[5]”.
　　
　　至此，不难作出判断，教师的本质就是真理的探寻者，真善的弘扬者和真美的追求者，是真正的“三位一体”,缺一不可。往神性上说则是“道成肉身”,妙不可言；用康德的话说，“师”是一个道德自律、意志自由的领域，只须奉行“师范”的绝对命令从事即可达及“真理”.但是理论上说是一回事，在现实生活中却又是另一番景象。且不说网络媒体频繁的曝光事件，只须环顾一下身边的熟悉面孔，为历史形塑的伟岸形象底下，其实根基早已塌陷。因为“师”这一种“此在”经过时空的转换，“师”之“在”已经被滞留于过往的生活世界之中，也即是说“我”之原初存在方式与“师”是一体的，但却分离了。而这一滞留状态不但没有受到应有的提审，反而被遗忘了，成为仅仅在繁华过后任世人凭吊的存在者，于是只能发出“世风日下人心不古”的感慨。在这里，真正的“此在之师”早已不在，而“常人”之师倒是经常以“此在之师”的名义行“师”之正道，所以说“常人到处都在场，但却是这样：凡是此在挺身出来决断之处，常人却总已经溜走[5]148”.
　　
　　因为日常生活世界中充满了“常人”,而常人大多倾向于运用非经理性批判方能使用的“闲言”在言说“师”的真理，他们总是滔滔不绝，“自以为达到了对谈及的东西的领会，这就加深了封闭[5]197”.于是本真的此在真理被种种特有方式一直延宕下去。所以老子提出的“大音希声”无疑是对这一乱像最好的警醒和注释。所幸的是，时下中国社会的发展已试图将高等教育及其理念从沉沦中唤醒。也正是有赖于这一时代给予的契机，给了教育人以重新思考的空间，重新找回迷失的自我，在真理的阳光下直面自我，对话自我。说到底，这里谈论的就是费孝通先生一贯主张的“文化自觉”.“自觉”,即自我觉悟，自我觉解，立足现实，反思过往，寄望未来。这样就构成了“我”“师”生活方式建构的哲学逻辑，即正、反、合，正题本文第一部分已经完成，反题是接下来将要探讨的部分，合题则是“我”“师”的路向。
　　
　　二、常想“:我”“师”何来

      大学精神次问“我”“师”何来？
　　
　　在中国古代社会，仕子们皓首穷经，为的是有朝一日能“金榜题名时，洞房花烛夜”,从而抒写一段才子佳人的传奇，再作些无病呻吟的诗词歌赋博得一时的喝彩，可见农耕文明对读书人思想束缚之深。当然，在那个时代也无可厚非，而问题的关键在于平日里无事袖手谈心性，到头来只得临危一死报君王。即便偶尔有如吕不韦、董仲舒一类文人雅士获得当朝帝王的垂青，成为名噪一时的“帝王师”,但从其立业的初衷和效果来看，其实都缺少一些灵气，尽管他们高举“正其义不谋其利”的伦理大旗，只可惜这句话并没有产生实际的意义，只缘是此“义”虽大，其神已陨，因而仍然没能逃出见“小利”而忘“大义”的逻辑。他们同样没有看到，其创立的理论学说，虽然满足了统治者的需要，但却阉割了传统中国文化人的文化精神。所以，在整个传统儒家文化语境中，中华悠悠万世，一梦千年。直到明末清初一大批从故纸堆中觉解出来的思想大家顾炎武、黄宗羲、王夫之等人的出现，倡导“经世致用”的“实学”精神，重新唤醒读书人的心智。尽管这一文化基因受到政治力量的左右，但自此之后在整个社会领域却播散了求实创新的文化种子。
　　
　　此时中国的封建社会已气数将尽，在南中国这篇土地上，以其悠久的历史文化底蕴，孕育出了康有为、梁启超、孙中山等有识之士。从他们的求学图谱中不难看出，康有为充分吸取了明清实学的思想，在西学东渐开眼看世界的过程中，更加坚定其为中华民族前途命运而奔走的决心，他堪称读书人的楷模，有幸作了帝王师，但同时在他们这一辈人的奔走呼号之下，越来越多的读书人逐渐从四书五经中解缚出来，投身到拯救中华的文化政治运动中去；而孙中山先生更是以其不破不立的创新精神，对满清王朝给以最沉重的一击。都说以史为镜可知兴替，从近代有识之士的言行中，总结出一个直白而简洁的道理，个人荣辱须与民族国家同呼吸共命运，要常怀忧民之心，常行不言之教，身体力行地感化身边的每一个人。这也就是说，作为知识文化的引领者，缺少文化政治的民族情怀，做不出真学问的，要时刻砥砺，勿忘民族复兴。
　　
　　在今天的中国教育事业中，教育者的身份和地位已经发生了历史性的嬗变，任务大同小异，但名称却新颖了不少，小学教师、初中教师、高中教师、大学教师，在职称上还可细化为初级、中级和高级，但更多的时候，正是这种符号化的差异及其驱使，让我们没能专注于它赋予的文化精神。笔者认为，在大国复兴的历史语境中，身为教师的每一个人，都应该认认真真地去研读中国近代史，去体认改革开放这三十余年，从而讲好“中国故事”.可是，从教学实际来看，笔者从一名一线教师的角度倍感文化的焦虑，从而也在思考，“中国梦”作为近代以来中华民族为之奋斗的复兴目标，内涵深厚，外延广博，在课堂上所展现的不应该是干瘪的理论和说教，而应当是有激情的投入，有启迪的感悟、有文化的使命，将课堂演绎为“中国梦”之大讲堂，从中不断提炼出“中国梦”的文化意蕴，拣选出警示未来的历史逻辑。但这使命光荣，任务艰巨，需要教育人的文化觉醒。
　　
　　可见“我”“师”在实现中国梦的征程中是可以大有作为的。因为“师”作为积极的再世状态，对事对人均建立评判的标准，特别是教育理念的执着追求成为“万世师表”,古有孔夫子，近有陶行知，唯独在教育大发展的当下难觅这样的贤良。这倒并不是说教育界人才不济，反倒是可塑之才、可用之才大多被格式化和单向度了。所以，在这一部分“为人师”的思想深处，旧机制经年日久的浸淫已将褫夺了教育理念创新的内生动力，而由于动力的缺失，“我”“师”的本真生活就被殖民化了，并将其升格为意识形态。所以，造成了一种“我”“师”信以为真的世界，但事实上，来自真实世界的“我”“师”被来自云雾的世界蒙蔽了。这一番景象与柏拉图的“洞穴”比喻有着惊人的相似之处，可是既然已经呆在洞中太久，习惯了，又何必去洞外历经风霜呢！这正好指证了当下高等教育改革推进困难重重的吊诡事实。而追根溯源，只原是“我”“师”迷了路。但在道路选择的面前，此在之“我”“师”还是可以仔细规划的，只要找准通往目的地方向，哪怕是迂回一些又何尝不是风景，而这正是我们所走过的路。既然路在脚下，自然不必要找些舶来品再来装扮一番了，克服畏惧心理，闯闯险滩，更绚丽的风景一定属于那且行且思考的追梦人--“我”“师”者。
　　
　　三、常问“:我”“师”何往

      大学精神复问“我”“师”何往？
　　
　　鲁迅先生曾言，“其实地上本没有路，走的人多了，也变成了路”,“路”是生存着的此在回望过去，更是向往未来的“规划”,今天，吊诡的逻辑则是“走的人多了，也变没了路”!仔细揣摩不难发现，无路可走乃是出发点存在谬误，路途中却又失去方向，失去方向后进而失去心力，从而必然沦落为无家可归的流浪汉。是的，作为教育战线上的一份子，曾几何时，我们似乎也没能召见自己的真实存在，很多个重要时刻和自己擦肩而过。淌过价值虚无的溪流，在改革创新语境中拾掇起“为师”的合法性的号码牌--中国梦。时下，“中国梦”已然成为街谈巷议和妇孺皆知的热门话题，乃至于不说“梦”之语都有些不入流了。但你说你的“梦”,我圆我的“说”,似乎“中国梦”一时间莫衷一是了。究其根源，其实质乃是没有把握住“中国梦”的根本。常言道“大河涨水小河满”,这一形象的诠释，对于“中国梦”的大众化不失为一个有效的方式。这也就给教育人提出了一个课题。一方面是，“中国梦”的表述原本就已经是中国百姓的语言，简洁，质朴，有厚度；但另一方面“中国梦”的审视维度又是多棱的。如何去把握呢？笔者认为，这就要以政治上的“文化自信”为切入点，并从理论上和实践上加以展开。
　　
　　从理论上来看，“中国梦”对“我”“师”而言，有一个梦境的层次区分。第一个层面，即是从民族国家高度来谈，这是国家意志的最高体现，必须丰满地呈现给每位同学，而其价值核心则是紧紧围绕富强、民主、文明、和谐的维度去建构；第二个层面，即从社会发展层面来说，“中国梦”始终在追求和营造自由、平等、公正、法治的社会氛围；第三个层面，即是从每一位社会公民的角度出发，生动讲述爱国、敬业、诚信、友善的人文品格。可见，富强、民主、文明、和谐的梦，自由、平等、公正、法治的梦，爱国、敬业、诚信、友善的梦，本质上就是具有中国特色的社会主义经济、政治、文化和社会的制度及其体制，它渗透到国家共同体、社会共同体和公民生活的方方面面，由此演绎出五彩斑斓的“中国梦”境。这也就是说，在传授“中国梦”的知识和理论中，这三个方面从国家、社会和个人导向了同一个目标--中国梦，其文化价值是均衡的，缺一不可。
　　
      从实践上来看，“中国梦”是一个“人应该在实践中证明自己思维的真理性，及自己思维的现实性和力量”[4]55的现实存在，它不是虚无缥缈的海市蜃楼，而就是脚下这片热土在昨天、今天和明天已经发生、正在发生和将要发生的巨大变化。把这一变化浓缩为历史，就是近百年的革命史、三十余年的改革开放史和全面建设小康时代。在当下中国社会，亿万群众正在以自身的聪明才智和高涨的热情去践行中国梦的每一步。时下的景象，恰好正如马克思所言“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量[4]9”.这同时也告诉我们习惯于从事理性思维的“我”“师”,本质上“我”与“师”同一，与“中国梦”同在，“中国梦”的顺利实现即是“我”“师”向着本真此在的回归，因而它走的路与在此之前存在着历时性的差别，在常人那里的“闲言”早已被自觉的真心话宣告出来，理性也不再是自圆其说的独白，而是实践理性和理论理性的双向引导。
　　
　　“中国梦”的清晰层次表明，“我”“师”的教育实践活动及其存在方式直接关乎着国家的兴旺发达、社会舆论导向，和人才的价值判断。换言之，“我”“师”在“中国梦”中的境遇和体验，必须是源自其真实生活，并且与其现实生活存在价值层面深度的融通，以既是“梦中人”也是“梦作者”的身份，向着“梦之路”上下而求索。这就是中华民族开辟出的中国特色社会主义道路，强国之路，复兴之路。
　　
　　从以上的脉络梳理中，可以看到大学精神应以“中国梦”之“民族梦”为基石，其内涵和外延必定伴随着中国教育的创新发展而发生革命性的变迁；必定高扬中国教育者的文化精神，为坚定不移走具有中国特色的社会主义道路保驾护航，顺利实现“两个一百年”目标。
　　
　　参考文献：
　　
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[3]北京大学哲学系外国哲学史教研室。 西方哲学原着选读（上）[M]. 北京：商务出版社，2007.
[4]马克思，恩格斯。 马克思恩格斯选集：第1卷[M]. 北京：人民出版社，1995.
[5]马丁·海德格尔。 存在与时间[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2012.