高职数学学困生心理辅导机制研究引言

　　第一章引言

　　第一节问题提出与研究意义

　　改革开放以来,随着我国高等教育的大众化,我国高等职业教育蓬勃迅速发展。截至2007年底,我国独立设置的高职院校达1168所,占据了高等教育的半壁江山.随着高职院校队伍的发展壮大,高职院校一般采取“宽进”的方式吸引学生入学,学生的文化基础知识普遍较差,素质整体不高,学习积极性也普遍较低,加上入学后由于学生自身因素和新环境因素的影响又产生了新的学习困难的学生.这样,高职院校学习困难的学生成为高职教育中的一大问题,而数学学习困难学生的问题尤为突出.据本人对长沙市的2所高职院校的的调查统计发现:65%的学生感到数学学习困难,在校只学到很少的数学知识。面对如此众多的数学学习困难学生,他们薄弱的数学知识严重影响了其后继课程、专业课程的学习和终身学习能力的培养,严重影响了高职院校人才培养的质量,严重阻碍了高职院校的长足健康发展。

　　面对高职学生数学学习困难较为严重这一现状,对高等数学进行有效的教学.改革势在必行。只有正确认识高职学生数学学习困难,在充分了解高职教育对数学的要求、高职数学教学中存在的问题以及高职学生的数学学习特点等基础上,改革才能有的放矢。这就向我们提出了从理论与实践的结合点来研宄这一课题。

　　本研宄的意义主要体现在以下三个方面:

　　一、有助于学生的身心发展

　　人格与人格教育问题是21世纪教育的核心问题。有研究指出:“一个不健全的人格可能贻害终身,并且对他人、对社会造成不良影响。”而高职学生大多存在不同程度的人格缺陷,作为职业教育工作者,既要教育学生学好文化基础知识,为专业课打好基础,同时更要关注学生的心理健康,关注他们的个性和发展,通过适时的人格教育,矫正数学学习困难学生不良的心理特征,最终帮助数学学习困难学生早日解困而且增强他们学习数学的信心,最终走向成功。

　　二、有助于教师的全面发展

　　教育是使人类社会快速进步和发展的重要手段。在新课程的背景下,能够研究"高职院校数学学习困难学生的转化的问题”,在课堂里及时关注学生并高效地对数学学习困难学生进行转化,可以促使教师更加严格要求自己,不断学习新的教育理论,提高自身的教学水平和职业素养,反思自己的教学行为,更新教育理念,不断创新教学方法和手段,最终提高课堂的效率。

　　三、有助于提升高职教育教学的办学水平

　　学困生问题是个世界性的永恒课题,也是高职院校一个普遍存在的问题。通过研宄高职学困生的转化问题,实现教育理念和方式的变革,实现学生人才观念和方式的变革,只有这样,才能整体提升高职教育的办学质量,真正增强学院办学的竞争力。

　　第二节国内外研究综述

　　1963年英国着名教育家柯克最先提出的学习困难(简称LD)很快成为国内外教育研宄的热点之一,但直到20世纪90年代数学学习困难问题才得到广泛关注。

　　下面就数学学习困难内涵、数学学习困难的成因及转化方面的相关研宄作一个回顾:

　　一、关于数学学习困难的内涵研究

　　通过相关文献的查阅和统计,国内外研宄者对学习困难的定义多达10多种,这表明如何对学习困难做出一个可操作、明确的界定,并非一件容易的事情。

　　(一)学习困难的内涵研究

　　自20世纪60年代以来,前苏联和美国的很多教育家都对学习困难的内涵进行了研宄。对学习困难的内涵研究比较有代表性的有:(1)柯克(1963)认为学习困难是指在听、说、读、写、算或其他学科的一种或几种障碍、失调或发展迟缓的现象;(2)巴特曼(1965)提出学习困难儿童是指那些实际学业水平和潜能智力之间有显着差异的儿童;(3)苏霍姆林斯基提出学习困难学生是指学习成绩低但智力因素正常,有可能被列入淘汰之列的学生等等;(4)巴班斯基认为学业不良学生是指那些要比其他同学花费更多时间和精力才能达到掌握知识技能及格水平的学生。

　　20世纪80年代国内关于学习困难的研究给出了两种界定模型,即相对模型和绝对模型。前者如,钟启泉(1994)认为学业不良是指因身心障碍没能充分发挥自身的学习潜能,而导致学业不前。相对模型中包括三种普遍使用的标准分数不一致模型、年级水平不一致模型和回归不一致模型。后者如,吴增强认为学习困难学生是指学习效率低下,智力因素正常,不能达到学校教学规定的基本要求的学生;同时,为改进学业不良的相对性测定,沈烈敏(2004)提出,测定应包括客观的“智力一成绩差距”标准点、教师对“差距”的判定、学习者自我“差距”的认知三个方面的内容.

　　(二)数学学习困难的内涵研究

　　从20世纪90年代开始,数学学习困难已经成为学习困难研宄的重点。国外研究者认为要对数学学习困难作出操作性很强的界定,必须明确数学学习困难的核心缺陷。杰拉里(1993)根据相应的心理侧'面以及特定算术任务的成绩提出MD的亚类型模型:视空性MD、语义记忆MD、过程性MD。语义记忆MD的核心缺陷是提取反应时间变化不定,数学事实提取很差;视空性MD的核心缺陷是不能f当地理解空间相关数字信息、数字遗漏或颠倒、符号混乱。过程性MD的核心缺陷是数学问题解决中不成熟的策略造成数学概念的迟滞、导致执行错误。?

　　国内对数学学习困难的内涵研宄还有待深入.杜玉祥等人(2001)在研究初中数学差生时给出了 “学习成绩低下,学习持续困难,不能坚持正常学习”的界定标准。胥兴春(2003)认为数学学习困难是表现在数学领域的学习困难,主要表现为思维发散性差、认知结构混乱、问题解决策略欠缺以及自我评价困难等。王昌贵(2009)认为高职数学学习困难主要表现在正常教学条件下,数学学习持续难以适应,数学学习成绩低下、学习方法策略缺乏、数学学习动力不足。

　　二、关于数学学习困难的成因研究

　　根据查阅到的相关文献,前苏联、美国、日本等国的研究者对学习困难成因作了比较系统的研宄,而国内研宄则较为零散。

　　(一)学习困难的成因研究

　　苏霍姆林斯基认为家庭环境、学校环境和社会环境三方面因素是造成“难教儿童”的原因,不在儿童自己,儿童出现问题的原因是因为教育的不当导致他们学习的内驱动力消失。

　　1972--1976年期间巴班斯基调查统计了造成学业不良的七个主要原因及影响程度,并提出“同心圆法”分析研宄了各成因之间的关系。即基本学习技能掌握差(34%)、知识的缺陷(8%)、认知过程中的缺陷(20. 5%)、不良的学习态度(9%)、家庭的不好影响(12%)、缺乏纪律、修养、意志水平低(6. 5%),易疲劳、体质差(10%),并指出引起学生学业不良的最主要原因是教育因素,约占 70%。

　　美心理学家韦纳提出了归因理论,建立了归因模型。认为无外乎以下因素可以解释成败:①自身能力②努力程度③任务难度④运气,按‘‘稳定性”维度认为①、③属于稳定因素,②、④则属于不稳定因素,“稳定性”维度会极大地影响以后相似情境中是否成功的预测与期望。如某学生获得好成绩,如果归因于自己努力和能力等内因,而不是题目太容易或运气好等外部原因,个人会觉得愉悦并继续追求成功;而归因于内部原因的失败,认为自己确实缺乏某方面的才能导致失败,即便努力也无济于事,就会产生严重的挫败感,不会再用功学习;归因于试题太偏或试题太难,则不会影响自我的感觉。归因效果论实际上是一种关于成就的价值与期望的理论。

　　日本最具有代表性的是“三层级”说,即学业不良的因素包括一次性、二次性和三次性因素,其中与学业不良直接相关的是一次性因素,与学业不良间接相关的是二、三次因素。一次性因素中既有学生未形成正确的学习态度与习惯因素,也有教学内容和方法不当的因素;二次性因素包括性格、动机、兴趣等心理因素,以学生的一次性因素为背景;三次性因素主要是包括学校、社会、家庭等外部环境方面的因素。

　　国内吴增强、钱在森等人都从社会、家庭、学校和学生自身等四方面研宄了学习困难的成因,认为差生的成因是由多种因素综合所致。其中学生自身因素包括缺乏内驱动力、早期教育不良、适应能力差等;社会因素包括社会不良文化、不良风气等;家庭因素包括期望不当、管教不当、家庭氛围不和谐等;学校因素包括教法学法和教材不当等。

　　(二)数学学习困难的成因研究

　　由于数学学科的逻辑严密性和高度抽象性,各种非认知和认知因素对数学学习的影响更为复杂,现在许多国内外研究者都从心理角度研研究了数学学习困难的成因。

　　调查研宄表明,在数学学习动机上,导致学生数学学习困难的根本原因是学习动机水平低下。一方面,由于数学学习动机的不稳定、持续时间短、不足导致数学学习困难;另一方面,持续学习困难影响了学生的自我效能感和学习成就感,丧失了数学学习兴趣,对自己缺乏自信心、过分自卑,最终造成数学学习的恶性循环。

　　胥兴春(2003)研究数学学习困难学生的学习心理时指出,要理解逻辑严密的数学知识,至为关键的是具备较强的问题表征能力。?数学学习困难学生在解决数学问题时,难以理解抽象的数学问题的题意,无法有效地提取信息,导致问题解决失败。由于欠缺问题表征能力,存储能力降低,记忆负荷增加,导致学习兴趣和学习效率下降。侯建军(2009)把高职数困生分为社会致困型、家庭致困型、学校致困型和自身原因致困型,提出了以情感教育为核心对“数困生”展开了有针对性的转化牛静(2013)从基础知识薄弱、元认知能力缺乏、努力程度不够、学习兴趣不高、学习习惯不良等5个方面分析了学习困难的成因。

　　当然,不仅仅限于学生的心理层面导致数学学习困难,诸如数学学习风气、教师的教学水平、教学方法和内容的选择、师生的人际沟通等都会导致数学学习困难。

　　三、关于学习困难学生的转化研究

　　(一)学习困难的转化研究

　　苏霍姆林斯基认为“所有偏差和问题都是可逆的,难教不等于不可教”。基于这一观点,他在学习困难的转化方面提出了一些至今仍有很高教育价值的具体策略。如,教师要相信学生、幵设思维课、减轻学生学业负担、个别教学和集体教学相统一、以促进学生体验成功为目的来评价学生。

　　布卢姆(1976)认为优生和差生的许多个体差异不是固有的、天生的,而是由人为的、偶然的原因所造成,认为通过提高教育质量和改善学生的学习过程是可以改变的,并且绝大多数学生都至少能达到掌握水平。同时提出通过控制教学质量、认知准备状态和情感准备状态三个变量在适宜的情况下,学生的学习结果都可以实现处于较高水平。

　　国内许多研宄者也积极探索了对学习困难学生的转化。如,姚文忠(1982)提出教师要真诚爱护和对待“差生”,保护“差生”自尊和尊重“差生”人格;要根据学生反应的强弱快慢提出合适的教学目标与要求,设计恰当的教学内容和方法,以及根据“差生”的个性差异培养坚持性和自信心、进行治懒以及培养间接的学习兴趣;要通过改善“差生”的智力、性格、学习动机、习惯和认知兴趣等方面来积极促进“差生”的转化。何家趣(1986)提出教师对学生以适当的期望和肯定,从感情上主动接近学生,创新教学方法与手段,培养学生兴趣等。再如,杨心德(1996)提出转化学困生的重要策略是进行必要的归因训练,激励学生的学习动机,提高学生的自我效能感等等。

　　(二)数学学习困难的转化研究

　　杜庆坤、徐传胜(2003)在调查分析高等数学学习困难的基础上提出数学学习困难学生的转化应釆取下列措施:(1)尊重学生,因材施教;(2)灵活创新,趣味教学;(3)教会学生学法;(4)内外结合,注重实践;(5)标新立异,开启想象;侯建军(2009)把高职数困生分为社会致困型、家庭致困型、学校致困型和自身原因致困型,提出了以情感教育为核心对“数困生”进行针对性的转化尝试的策略;董丽华(2013)将心理学上的归因理论与数理统计方法相结合,提出通过调整教学内容、改进教学方法和完善考核方式来促进高职院校数困生的成功转化。

　　四、关于已有的研究的述评

　　数学学习困难的成因转化分析,不但要积极借鉴以往学习困难的成因与转化的研宄成果,同时又必须考虑各种因素的影响大小和不同数学学习阶段的特点。

　　对高职学生来说,应根据他们所处的认知特点和学习环境,从学校教育、学生自身两方面入手,通过分析课程教学质量、数学学习动力、数学学习适应、学习评价体系以及数学学习策略等因素对高职数困生形成中的影响提出相应的转化对策。

　　目前,国内外对数困生问题己有的研究大多限于学科角度,研宄对象大多集中在小、中学阶段,由于数学学科的逻辑严密性、高度抽象化的特点,数学学习又是一个数学思维活动的过程,数学相对于其他学科确实更易产生学习困难;其二由于高职学生学习动机低下,学习兴趣和策略缺乏,许多高职生还存在不同程度的人格缺陷,一些研宄者开始从心理学的角度对高职数学学习困难问题进行研究,这几年比较有代表性的研宄有:侯建军(2009)通过对高职“数困生”成因的调查分析,把数困生分为社会致困型、家庭致困型、学校致困型和自身原因致困型,提出了以情感教育为核心对“数困生”展开有针对性的转化;董丽华(2013)将心理学上的归因理论与数理统计方法相结合,通过对高职学生的表现对比分析原因,并提出相应的转化策略等等。这些研宄都取得了初步成效,但还缺乏系统性和可操作性,因此,如何基于数学学科的特点和高职学生的心理表现,结合教学实践构建科学、系统和易操作的心理教育援助机制,成功转化高职数学学习困难学生,是值得我们关注和研宄的重要课题。

　　第三节基本概念界定

　　一、高职院校数学学习困难学生

　　学习困难的界定应当包括下述征候:(1)没有在体系中掌握各种概念;(2)不能将己掌握的知识和技能熟练地引进、改造并应用于新的情境;(3)缺乏掌握理论性新知识的积极性,学习情绪低落;(4)回避创造性的困难,面临困难时表现消极;(5)不想扩充拓展知识,不想磨练技能;(6)不想评价自己的学习效果。

　　学习困难学生是指智力因素正常且无感官障碍,具有一定学习动机,但学习成绩明显低于同龄人、学习结果远未达到课程基本要求的学生。

　　本研宄中认为高职院校数学学习困难学生(以下简称为数困生)是在正常教学条件下,数学学习持续难以适应、数学学习动力不足、数学学习方法策略缺乏、数学学习成绩低下的高职院校学生.

　　二、心理教育

　　心理健康教育又称心理素质教育,简称为心理教育。是指教育者运用心理科学的方法,对教育对象心理的各层面施加积极的影响,以促进其心理发展与适应、维护其心理健康的教育实践活动。开展心理教育可以促进学生身心健康和全面发展;推进学校素质教育的全面实施;推进社会文明和进步,最终提高全体学生的心理素质。教师在教学过程中,要密切关注学生心理健康状况,充分开发学生的潜能,培养学生乐观向上的心理品质,促进学生人格的健全发展,把心理健康教育贯穿于教育教学全过程。

　　三、援助机制

　　教育援助:本课题是指对于在数学学习过程中表现出学习困难的学生从学习和情感上给予支援和帮助。

　　机制:指机构内部组织和运行变化的规律。在任何一个系统中,机制都起着基础性的、根本的作用。本课题为指导-服务式的教育援助运行机制。

　　第四节研究思路与方法

　　一、研究思路

　　本论文通过文献研宄,阐述了学习困难学生的内涵的基本理论及其国内外学习困难学生的原因与转化策略研究。以湖南两所高职院校为例,论述高职学生数学学习困难的心理表现及成因,从教育心理学的角度,研究创建高职数学学习困难学生的心理教育援助机制并完善高职数困生的心理教育援助机制的对策。

　　二、研究方法

　　本论文运用到的主要方法有:调查研究法、文献资料研究法、行动研究法和个案研究法。

　　(一)调查研宄法:釆用问卷调查、座谈等方式,全面了解高职数学学习困难学生的成因和常见表现形式;

    (二)文献资料研究法:运用现代信息技术手段,广泛收集文献资料,吸收最新的研究成果并进行分析研究;

    (三)行动研究法:通过课堂教学实践,探讨出一个适合高职数困生现状的课堂教学模式;

    (四)个案研究法:对学困生某一个体、某一群体有目的地进行系统观察,从而研究其行为发展变化的全过程并进行理性分析;