我国在职教育硕士的培养的历史、现状与现存问题(2)

　　三、我国在职教育硕士培养的基本现状。

　　（一）培养规模不断扩大。

　　我国在职教育硕士学位研究生教育试点工作开展后的这十几年的时间里，在职教育硕士的招生对象、招生规模以及专业设置都在不断的扩大和优化。根据来自中国教育专业学位教育网的数据 .目前，在职教育硕士招生对象由最初只招收普通高中现职教师或管理人员，发展到涵盖了基 础教育不同级别不同类型学校的专职教师、管理人员以及各级教育行政部门中具有（或相当于）中小学、幼儿园技术职务的管理干部；招生学科专业领域也由教育管理、学科教学这 2 个专业发展到现有的学科教学、教育管理、现代教育技术、科学技术教育、小学教育、心理健康教育、学前教育、特殊教育 8 个专业、近 20 个专业方向。

　　如图 2-1 所示北京师范大学在职教育硕士录取人数，1998 年，录取人数为 106 人，到2009 年，录取人数达到 424 人，录取人数增长了 3 倍，虽然某些年份录取人数出现了稍许下降，然而，总体趋势处于上升趋势。究其原因，近年来，攻读在职教育硕士受到国际政策鼓励，在职教育人员提升自身素质需求等各方面因素影响，具有参加在职教育硕士培养意愿的人数逐渐增多，报考在职教育硕士的人数也迅速增长，各学校顺应需求，也逐步扩大培养规模，增加录取人数。

　　（二）培养目标更加合理。

　　1.更加重视教师的职业素养。

　　教师作为一个崇高职业，有教师职业理想、责任、态度、纪律、技能、良心、作风和荣誉八个方面的职业素养。而以往经验中，对教师的职前培训，往往注重教师的职业技能方面而对于教师的职业理想和责任方面却往往重视不够。由此导致教师行业中也受到了社会中的不良风气的影响，使我国的教育事业健康发展道路上受到严重阻碍。然而，教师作为向学生传授知识和态度的直接桥梁，只有不断的提高自身素质，加强自身的道德建设，才能很好的引导学生，为学生指向正确的道路。所以，教师的职业素养方面的建设是教育硕士专业学位的培养的基础。

　　2.更加重视教师的教育教学研究能力。

　　教育教学能力无疑是评判一个教师是否合格重要依据，这方面的能力是教育教学中实践和理论结合的基础。早在上个世纪末，我国就针对教师的教育教学能力提出了讨论的热潮，希望能够从中提高教师的教育教学能力和综合素质，改善教育方法和途径，从而全面提高我国的教师综合水平，以期达到理论和实践有机结合的目的。与此同时，专业学位的实践性，也使得教育教学能力成为了教育硕士研究生的重要评判标准，而该能力的培养也成为了教育硕士的一大重要培养目标。

　　（三）培养模式与需求脱节。

　　不像全日制教育硕士专业学位研究生发展迅速的情况，在职教育硕士的发展比较缓慢，这使得社会上产生了供不应求的后果。而在职教育硕士课程方面的设置也是不能体现其特点，其几乎一脉相承了全日制教育硕士的课程，重理论而轻实践，这并不能很好的满足在职学生的能力需求，也无法满足社会的需求。其次，采用面授的教学方式使得学生不能很好的接受知识，这种继承于本科教学的灌输性教学方式，不能授予学生实践能力，不能让学生进行具体的实际案例分析，这与在职教育硕士的实践性相悖。然而，纵观在职教育硕士研究生的学生群体，多为中青年教师，他们迫于工作和家庭的压力，真正的学习时间和精力非常有限，不能够像在校学生一样全身心的投入到学习中，这使得按照传统传授方式并不能取得很好的教育效果。除此之外，鉴于他们的工作性质，他们深刻认识到教育教学能力作为教师的核心技能，必须不断提高这种能力，而提高这种能力的最佳途径就是理论联系实践的学习过程，这是传统课堂方式所不能达到的要求。

　　四、我国在职教育硕士培养中存在的问题。

　　我国是在 1999 年设置教育硕士的，招生对象包括了在基础教育、学前教育或是中等教育领域的有工作经验的在职人员。符合报考条件的需要通过每年 10 月份举行的全国“联考”,然后国家进行统一地划线和录取，极少数的优秀者可以免试。录取的人员的人事档案不经调动，培养院校可以对学员采用脱产、半脱产或者在职兼读等方式，对修满学分和通过论文答辩的学生颁发教育硕士的专业学位证书。在职教育硕士培养模式是我国的局域硕士培养模式当中最基础、最主要的，也是其他同类培养模式开展的基础框架。培养的质量、细化和完善教育硕士专业学位教育势在必行。

　　（一）具有学术化倾向。

　　在 1999 年以前，我国的研究生教育主要是学术性教育，课程设置、培养方式、评价体制和教学方式等等经过十几年的发展历程，一直没有摆脱原来的模式，职业性和实践性没有得到重视，教学中只注重理论等等，有“换汤不换药”的雷同现象。在职研究生从事的工作迫切地需要他们持续地提高知识内涵和综合的素质，不落后于快速发展的社会，但课程内容并没有完全针对在职教育硕士学生所需要的前沿教育理论，缺乏时效性和针对性，比较滞后。第一，在职人员的基础各不相同，理论基础不足。虽为本专科的毕业生，但离开学校已经多年，理论知识几乎都以忘记，所以课程学习不易。 第二，拥有很大的年龄跨度。

　　在职研究生的年龄低至二十多岁，高至四十多岁不等，理解和接收新知识的能力各不相同。学术化色彩浓重不便于其学习、接受理解和应用。

　　（二）具有边缘化倾向。

　　相比之下在职教育硕士认可度不高，对在职教育硕士的认识存在边缘化理解的误区，态度不端正。有些培养单位认为，在职教育硕士专业学位和普通继续教育是相同的，从而管理不够严格，造成了在职教育硕士专业学位教育的纪律十分的松散，课堂缺勤率也很高，科研水平却很低，论文质量也很差，从而严重地影响了该学位的发展，使得教师报考在职教育硕士专业学位教育的积极性受到打击。

　　在职研究生主要是采用不脱产的学习方式。所以，学习的时候总是请假、迟到或者早退，使得在职研究生的教学和管理工作无法超过全日制的研究生教学。工作与学习矛盾现象突出。在职研究生大多生活压力大、在单位工作任务重，是以进校不离岗的形式完成学业的。“有的是单位或部门在负主要责任，攻读学位的期间，他们的经济利益、职务、职称晋升、福利待遇等和原单位息息相关，所以，同时兼顾工作和学习使得学习时间比较分散，所以工作关系使得他们很多时候不能按时到课，从而不能充分地保障课程学习时间和质量，使其发展逐步陷入了边缘化的僵局。”

　　（三）具有形式化倾向。

　　这种教育拘泥于学历教育，却忽略了综合素质的提高，不注重教育的持续性发展，教师教育已经步入了理解的误区。很多的教师在职进修的积极性也不高，从而陷入认识的误区，只顾学历。个人的专业化发展被忽视。有人认为教师的继续教育应该是一次性，唯一的追求就是获取资格证书。不少的学校领导不够重视教师的继续教育工作，还提出在职教师的外出学习阻碍了本校教学，增加了支出的经费。“还有一些教师认为自己完全能够胜任常规的教学， 所以把继续教育看作是画蛇添足的，所以借助各种的借口对培训进行拖延和拒绝，采取不认真的态度。以上种种模糊认识和消极的态度，注重形式化的培养过程都直接或间接地影响了教师继续教育工作的顺利开展，不能有效的进行。”56使在职教育硕士的培养工作流于形式。