随着初中生心理发育的变化和思维能力的提升,初三学生已经具备了相当高水平的理论思维能力,即抽象思维能力.化学作为蕴含着艰深理论知识的一门学科,也在这一学年进入学生的学习生活.化学这门学生新接触的学科,让学生产生了极大的新鲜感和好奇心.如何保持学生这种新鲜感、好奇心以及深入学习的兴趣和专研精神,是初中化学老师的重要任务,这个重要的任务凝结起来,可以用一个词汇来概括——启蒙。下面是初三化学论文8篇,供大家参考阅读。
初三化学论文第一篇:初三化学复习课中问题链教学模式的应用
摘要:初三化学的复习阶段是学生巩固基础,深化理解,全面提高的重要阶段,复习课对教师和学生都提出了新的更高的要求。问题链教学模式,通过教师设计问题的引导,从而启发学生思维,帮助学生建立结构化的知识体系,对初三化学复习课教学活动,有着积极的影响。
关键词:化学; 复习课; 问题链接;
化学课是一门非常重要的基础学科,初三又是提升化学成绩的关键时期。复习课质量的好坏影响到学生学习能否有质的飞跃。近年来引起学者关注的问题链教学模式,通过教师设计问题的引导,从而启发学生思维,帮助学生建立结构化的知识体系。本文通过对问题链教学模式理论基础、目标倾向和实现条件的分析,以及初三化学复习课的问题链教学模式策略分析,总结其对初三化学复习课的积极意义,以期能够使复习课的教学效果有所提高。
一、问题链教学模式分析
(一)理论基础
能不能提出问题,可以说是判断我们是否真正掌握这个知识的重要标准。问题教学的思想可以上溯到孔子和苏格拉底时代。孔子的“启发式”教学思想,苏格拉底的“产婆术”教育思想,都强调教师引导学生,激发学生的主观性和能动性,让学生主动学习,自主学习。而真正意义上的理论构建是由前苏联教育家马赫穆托夫于20世纪60年代提出的问题式教学法。
(二)目标倾向
问题链教学模式知识目标的重点,不在于传授具体的知识点,而是通过问题的引导,帮助学生在原有知识和新知识间建立联系,形成一种知识网络。比如在物质一课中,我们可以按照由何,是何,为何,如何,若何形成一组有内在联系的问题链。例如:1.如何区分两种固体?2.如果两种固体颜色一样呢?3.用水可以鉴别出什么样的物质呢?4.除了鉴别出不溶于水,还可以鉴别出什么?5.无色的溶液又如何检验?通过一系列问题,帮助学生建立的是全面的,机构化的,有内在逻辑联系的知识网络。
(三)实现条件
问题链教学模式的实现,需要教师在课前将讲授的内容按照一定的逻辑联系设计问题,避免变成简单的问和答。比如在燃烧一课中,若是让学生回答燃烧的定义,那就只是简单的提问,并不能唤起学生的思考,如果设置两个问题:1.发光发热的一定是燃烧吗?2.所有的氧化反应都可以引起燃烧吗?就会引起学生更多的回忆和思考。问题链的设置需要教师在课前对学生知识掌握情况有准确的判断,太难会让学生有畏难情绪望而却步,太简单就丧失了启发思维生发新问题的功能。
二、问题链教学模式策略分析
(一)制定教学目标
复习课不仅以知识为本,更注重总结规律,提炼学习方法。可以制定问题链式学案,帮助学生明确学习目标。
比如:在金属一课中,可以制定学习目标如下:
知识能力目标:1.金属的物理和化学性质。
2. 金属的活动性顺序及其应用。
情感目标:1.通过实验探究,培养学生的科学实验素养。
2.通过小组合作学习,培养学生团结合作精神。
(二)进行教学准备
问题链的教学模式,教师是问题的预设者,而学生才是问题的起源。可以在课前设置一系列的问题,唤起学生对学过知识的回忆。比如在金属一课中,教师可是设置问题“如何判断真金和假金”,也可以设置一些课前检测题,来判断学生知识的掌握程度,比如酸和碱的反应中,可以设置问题“酸和碱各自在组成上有什么特点?”“酸、碱各自有相似性质的原因?”让学生在讨论中回忆起相关知识,并利用知识进行分析,做出判断。
(三)教学过程
复习课中的问题链设置,可以按照由易到难分层次的设计问题。通过实验创设问题情景,根据情景提出问题,进而引导学生找到解决问题的方法。比如:在金属一课中,通过取洁净的铁钉放入不同条件的试管内,分析钢铁锈蚀的因素有哪些?并进一步提出问题:1.钢铁为什么会锈蚀?2.什么金属设备最容易锈蚀?3.金属设备和材料会因什么报废?在学生已经掌握基础概念的同时,也可以设置问题链发散学生思维,比如学生已经掌握了燃烧的定义,问题链可以设置成:1.电灯通电属什么变化?有什么现象发生?2.它属于燃烧现象吗?3.所有的氧化反应都可以引起燃烧吗?在层层递进的学习中,通过问题的引导,让学生一步一步深入思考,在深度的挖掘中总结对问题的思考方法和解决思路。
(四)课后总结
课后总结,可以让学生针对教师提出的预设问题进行交流讨论。鼓励学生在原有问题上生发出新的问题,引导学生对知识进行归纳总结,只有在归纳总结中将知识内化吸收,才能对知识灵活运用。
三、总结
问题链作为一种教学模式,运用得当能够对化学教学带来积极的影响。从微观上说,能够加深学生对知识的理解,巩固了知识的掌握,有助于提高化学成绩。从宏观上说,这种积极主动的思考,可以锻炼学生的思维能力,加强思维的灵活性、条理性和深刻性,这种能力提高的价值远远高于简单的知识传授。
参考文献
[1]刘贺威.以问题为中心的初中化学复习课教学[J].科学中国人,2017(20):464.
[2]杨毅林.析问题讲方法点要害———化学复习课堂教学问题的分析与解决[J].中学教学参考,2017(8):101-102.
[3]辛宏志.问题衍生教学法在初中化学计算复习课中的应用[J].中学化学教学参考,2018(4):65.
初三化学论文第二篇:初三化学课堂中习题讲评问题与对策
摘要:习题讲评是化学教学过程中一个重要环节,潜心研究新课程标准,精心设计每一堂习题讲评课,实现初中化学习题讲评教学的最优化。
关键词:习题讲评; 课前准备; 课上分析; 课后反思;
习题讲评是初三化学课堂上一个非常重要的环节,通过习题讲评帮助学生分析自身的学习情况,查漏补缺,纠正错误,巩固双基,并且在此基础上寻找产生错误的原因。但在现实教学中,一些教师对讲评环节的重视程度不够,普遍存在着灌输式或填鸭式的教学方式,不分轻重,费时费力,学生被动地听课,以致教学效率低下。下面,笔者根据多年的化学教学实践,针对这些问题,谈谈自己的一点看法:
一、课前准备
习题讲评前要做好充足的准备。首先,教师要对学生做的习题先做一遍。通过教师自己做题,了解每道题目中包含的知识点,体会每道题的解法和难易程度,估计学生的薄弱环节及可能存在的问题,使讲评时更加有针对性。
其次,教师要对学生做的习题进行及时的批改。通过批改教师能及时了解学生对知识点的掌握程度,针对学生错误率较高的题目,教师要分析学生错解的原因,哪些是知识缺陷、哪些概念性错误、哪些能力薄弱,教师要心中有数。使教师在实际的教学中能有的放矢,重点突出。
最后,教师要对习题进行备课。就是教师要确定哪些需要讲、怎样讲。而对于一些重要典型的习题,还要进行变式,举一反三。可以对原题的提问方式进行改变、对原题的结论进行拓展和延伸等,使学生趁热打铁,学以致用。在课前做好充足的准备,这是高效完成习题讲评课的前提。
二、课上讲评
1. 习题讲评要注重互动
习题讲评一般是以教师的分析讲解为主,讲评中教师要积极创造条件为学生搭建交流的平台,以发挥学生的主体作用。学生在解题中出现错误是不可避免的,但错误的原因是不同的,有的可能是计算错误,有的可能是思路错误,所以教师要仔细了解学生的思维过程,使讲评成为师生间互动、双方思维的交流和碰撞的过程。通过这一形式,教师对学生的思维习惯有个清晰的把握,使教师能及时调整讲题的思路,及时采取更加有效、更加容易为学生所接受的解决问题的方法。所以在上课过程中要重视师生间的互动,尽量为学生提供展示自我的平台,让学生参与到讲评中来,可采用让学生来讲习题或进行讨论的方式来进行。
例如在第七章的练习中,笔者布置了这样的问题:在化学实验室中有一瓶用剩的氢氧化钠溶液,如何检验它是否变质?
根据事先对学生解题情况的了解,首先请一位学生将他的答案和解题理由说一下:
学生回答:用酚酞试液,若不变红说明已经变质。
理由:氢氧化钠溶液是碱性溶液呈碱性,变质后就没有碱性了。
此时其他同学有不同的意见:根据氢氧化钠变质的化学方程式2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O生成物碳酸钠也是呈碱性的,也就是不管氢氧化钠有没有变质,溶液都是呈碱性的,所以用酚酞试液不可行。
教师:那么可以用什么来检验?
到这里有同学已经等不及了,积极地回答:用稀盐酸,滴加稀盐酸若产生气泡,说明已经变质。
理由:根据氢氧化钠变质的化学方程式,可以看出检验氢氧化钠有没有变质,关键是检验有没有碳酸钠,若有碳酸钠说明已经变质,而碳酸钠的检验可以用稀盐酸。
教师:很好,用稀盐酸是一种很好的检验氢氧化钠变质的方法,那么除了用稀盐酸还可以用什么来检验?
学生回答:可以加入氯化钙溶液。
理由:氯化钙和氢氧化钠不反应,而与碳酸钠反应会生成碳酸钙沉淀。滴加氯化钙,若看到有白色沉淀生成,就说明已变质。
在这位同学的启发下,其他同学又想到了用氢氧化钙、氯化钡、氢氧化钡等溶液来检验。
在接下来的教学中笔者又通过小组合作学习的方式,交流和讨论了以下两个问题:(1)如何检验氢氧化钠是否全部变质?(2)如何除去变质氢氧化钠中的碳酸钠?对问题进行拓展和延伸。
这两个问题综合性强、难度大,学生完成普遍感到困难。通过教师与学生、学生与学生讨论问题,在讨论问题的基础上由教师综合、点评,形成一个参考答案,有利于充分调动学生的积极性,提高其分析问题和解决问题的能力。
2. 习题讲评要注重激励和表扬
其实学生答错了题目,既反映了学生学习的问题,也反映了教师教学的问题,教师既要从学的角度分析,也要从教的角度分析。教师要有一个平和的心态认真分析是自己的责任要主动的承担,在习题讲评时不能一味地指责学生,要注意正确的评价和适当的表扬,这也是对学生成绩和态度的肯定的一种强化方式。它可以激发学生的上进心和自尊心,促进学生积极学习的动机。例如学生考试后有所进步,哪怕是微小的进步,都给予表扬和鼓励。或有学生在一题多解中有最佳解法以及与众不同的特殊思路者,可点名表扬。这样做的结果必然是使学生答题时更加认真,也能看到学生在答题中越来越多的不同解法。
三、课后反思
一堂习题讲评课的结束,并不是习题讲评的结束,要进行课后反思。
一方面布置学生加强反思。讲评课后,要求学生做好每次考试后错题订正,每个学生都应该准备好一本“错题集”,把自己在解题中出现的典型的试题收集在“错题集”中,作好答题原因的分析说明,给出相应的正确解答。还要整理一题多解、一题多变、一题多问的习题,充分体会其内涵和方法。
另一方面,教师也应该加强反思,针对学生普遍出现的错误,反思自己是否讲漏、是否讲透,自己在教学上需要做哪些改进,在讲评过程中采取哪种方式比较好?并主动了解同学们对讲评的反应,以便课外进行个别辅导和实施补偿性教学。这样做不仅可以提高教师的教学水平,也有利于教师和学生在思想上形成共鸣,从而真诚地赢得学生对教师的信任。
总之,习题讲评一定要依据学生的实际,树立“以人为本”的理念,发挥学生的主体性,充分发掘学生的潜能,最大限度地发挥习题讲评的有效性。
参考文献
[1] 教育部.化学课程标准(实验稿)[S]北京师范大学出版室
[2]秦之明.浅谈化学习题讲评课的教学[B]化学教与学,2012(9)
[3]沈祎.关于初中化学练习教学设计的探讨[J]化学教学,2007.(6)
[4] 徐敏.基于初中生核心素养培养的化学课程设计的探索与展望[G]中学化学教与学,2017(6)
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第五篇:如何提高初三化学备考复习的效率 | 第六篇:初三化学课堂教学质量提升研究 |
第七篇:初三化学复习方法的优化探索 | 第八篇:SOLO分类理论分析初三化学试题实例 |
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