国内外关于中小学英语教学衔接的研究

　　引言

　　英语逐渐成为国际间信息技术传播和交流的主要工具，已成为人们生活各个领域中使用最广泛的语言，在我国的方方方面均起着不可替代的作用。我国的外语教学在进入 21世纪后更是发展迅速，而且英语教育的低龄化趋势越来越明显。从 2001 年秋季起，英语课逐步在小学开设。小学英语课程的广泛开设，能使学生学习语言的两个最佳时期（小学和初中）得到充分地利用，培养其学习英语的兴趣，对听、说、读、写进行全面启蒙，也为中学的英语学习奠定基础。

　　国家教育部于 2001 年正式公布了我国英语课程标准（实验稿），它体现了全新的教育理念，确定了新的英语课程的性质和任务，描述了具体的课程目标和内容，并提出了具体的实施建议。这个课程标准作为指导纲领必将对我国的英语教育的发展产生深远的影响。

　　泰安市泰山区的小学在 2000 年起就已经在小学三年级开设英语课，迄今已有 14 年，我们都想当然地认为，现在的小学毕业生在进入初中学习时，已经接触了三年的英语，有一定的英语基础，到了新的学段应该能顺利地实现衔接。然而，根据笔者的亲身教学感受以及周围教师的反映，事实远非如此。来到一个新的学习生活环境，老师和同学变了，课程门数多了，任务重了，教学方法变了，要求也高了。学生们适应了小学的学习环境、教法与学法后，很难较快地适应初中的学习，一些适应得慢的学生就掉了队，有的甚至再也跟不上了，部分同学还出现了厌学等心理问题。他们的英语学习的确存在诸多亟待解决的问题，这一点也是笔者进行本次调查研究的重点之一。

　　在大多数人看来，中小学英语本应是两个紧密相连的阶段。英语教学在小学阶段的主要任务是培养学生的听说能力，掌握基本的词汇、句式和简单的语法。进入初中后，培养学生听说读写各方面的能力成了英语教学的主要任务，帮助其从语言的积累阶段过渡到语言的拓展应用阶段。内容日趋复杂，难度日益增大的现实，要求教学从以听说为主，逐步向听说领先、读写跟上的阶段过渡。一些同学认为许多初中的知识在小学时己经学过，而初中教师的教学方法太枯燥，不如小学教师多样和灵活，因此失去了学习的动力和兴趣；一些同学认为自己基础较差，而初中知识太难，跟不上教师的教学进度，英语学习的信心大减，这严重影响着中学初始阶段的教学效率和教学质量。这种现象导致了初一英语教师面对的是一大批英语基础参差不齐学生，我们必须采取适当的方法，让不同层次的学生在同一个课堂上均能享受到成功的喜悦，让小学英语和中学英语作为基础教育的两个基本阶段既彼此独立又密切联系。

　　若两个学段间存在较大的跨度，必定会影响英语学习的效果，也违背了英语教学由浅及深，由简单到复杂的逐步渐进的规律。小学五年级到初中一年级是中小学基础教育的过渡阶段，具有承前启后的衔接作用。但它作为基础教育中的一个薄弱环节，长期得不到重视。于是做好中小学英语教学衔接，帮助学生顺利度过过渡阶段，从根本上改变中国英语教学花费时间多，效率低下的现象，实现中小学英语教育的可持续发展和学生英语综合能力的提高已经成为英语教学的一个中心工作。

　　本论文共分五个部分：

　　第一章：文献综述。介绍国内外关于教育教学衔接及英语教学衔接的研究现状。

　　第二章：理论基础。首先界定了“衔接”的概念，然后介绍了衔接的基本类型和相关理论基础。

　　第三章：研究方法。提出本次研究的目的，确定研究的对象、工具及方法。

　　第四章：中小学英语教学衔接现状问题的研究结果与讨论。从教师和学生层面探讨了英语教学衔接的现状及问题，提出衔接教学的具体建议，同时也说明了教师们对当今中小学英语衔接教学的看法。这是本文的核心部分。

　　第五章：教学启示。主要是对教育主管部门和英语教师的启示。
　　
　　第一章。文献综述
　　
　　1.1 国内外关于教育教学衔接的研究

　　教育教学衔接问题引起了世界各国教育专家们的关注，他们进行了深入的研究。许多教育学者虽然没有直接提出“衔接教育”的具体概念，但“衔接教育”的理念都体现在他们的理论或实践中。他们提出了许多相关的理论并采取了一系列措施来解决本国教育教学衔接工作中存在的种种问题。

　　早在十七世纪，着名的捷克教育家夸美纽斯（Comenius）在其着作《大教学论》里首次提出了世界上相互衔接的单轨学制的概念。他认为对学生进行思想上的衔接是做好衔接工作的最重要方面。直到今天，夸美纽斯构建的幼儿教育体系仍然有着重要的意义。他强调对学生从思想上实施教育衔接，这给我们的教育衔接一个很重要的启示，那就是对学生精神上的关注与对物质需求的关注是同样重要的。

　　二十世纪四十年代，前苏联幼儿教育专家乌索娃探讨了将系统的、有组织的作业和教学引入幼儿园大班的可能性。由此产生了一种过渡性班级，后经研究完善，创造了“学前班”制度，使“幼儿园--小学”过程变为了“幼儿园--学前班--小学”的形式，很好地解决了幼儿园与小学一年级的教育衔接的问题。前苏联、德国、中国等许多国家已经把“学前班”这一特殊形态作为成功的经验推广。

　　从二十世纪九十年代起，美英等西方发达国家对幼小衔接问题进行了深入的研究，其目的就是通过提高学前儿童的身心发展水平，使一部分知识和技能能被其掌握，从而使幼小衔接的难度得以降低，帮助他们尽快适应小学教育。可见，幼小衔接问题普遍得到了世界各国的关注。

　　中小学教育教学的衔接也很早受到了国外政府及其教育专家们的关注和重视。如在二十世纪三十年代，中等教育与初等义务教育衔接的目标在美国、日本等国得到确立。英国在发布的《关于幼儿学校及保育学校的报告》中，讨论了初等和中等教育在教育制度上的衔接情况。

　　教育专家们对于衔接教育对学生的影响也有许多具体的结论。如 Deway（1997）认为学生从前一学段到后一学段的学习有可能出现的表现是值得考虑的。Morgan（1999）认为行为不当可能是存在困难的学生在过渡阶段或许会出现的问题，他们甚至会做出类似病态的行为。

　　教育专家们也提出了解决中小学教学衔接问题的有效途径。Reston和McClendon（2000）表示，开发五至八年级内容连贯的课程，学校间进行精诚合作，是解决中小学语言教学衔接问题的关键。Harbor（2001）认为中小学各学校、各学段教师间加强联系和交流是很有必要的。Zennaro（1996）指出教师有必要了解学生小学阶段的语言知识学习情况及语言学习经历，这对实现中小学语言学习顺利衔接有很大作用。Rost和Royer（1999）认为帮助学生进行自我管理的方式之一是教师的监督，能够帮助其更迅速地适应学校的新生活。二十世纪九十年代开始，Low Duffield等在研究中小学教学衔接问题过程中尝试了部分措施，如中小学间的互访，合作任教等。

　　国外许多国家和机构对于衔接教育也是非常重视，并进行了有益的探索。在二十世纪六十年代中后期至七十年代初期，美国建立“中间学校”以代替“初级中学”,作为中等教育改革的重要措施之一。他们认为探索和鉴定学生才能倾向的观察期就是这个阶段，通过个别指导和协作教学对实现学生的顺利过渡进行指导。几个欧盟国家也对语言课堂和培训教材进行开发，其合作伙伴也将发展衔接教材。

　　我国是一个文化古国，衔接教育的理念虽未明确提出，但也体现在了诸多经典着作中。

　　如：古代经典教育着作《中庸》对“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五步学习法进行了阐述，既体现了循序渐进的衔接思想在教育中的应用，也奠定了知识内容衔接的在教育衔接中的方法论基础。

　　到了现代，教育衔接这一问题也开始被一些教育专家关注。比如：余立同志提出了教育是一个系统工程的论点，他在主编的《教育衔接若干问题研究》一书中明确指出：“教育是系统工程，按照各教育阶段分别研究，写成学前教育学、普通教育学、高等教育学是必要的，这已成为共识。现在需要提出的各教育阶段的衔接问题，但很少有人专门研究，更未有想写一本衔接教育学，以填补空白，这是一项迫切的研究任务”.《教育衔接若干问题研究》是一本研究大、中、小学教育衔接问题的专着，从理论和实践部分对衔接进行了阐述和总结，在衔接教育领域具有指导性的地位。

　　九十年代后，我国政府也开始关注教育衔接问题。在 1994 年 6 月，时任国务院总理李鹏同志在第二次全国教育工作会议上做出指示，“要加速我国教育结构的调整，逐步形成初等、中等、高等普通教育和职业教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育体系”.

　　这是首次从政府层面提出学段间需要注意衔接、沟通和发展。

　　在教育发展的新时期，我国政府又提出了加速教育结构调整的战略，并强调了加强各教育教学阶段之间的相互衔接。这反映出教育界已经认识到教育教学衔接问题的存在。因此，有关教育教学衔接问题的研究，主要集中在 20 世纪 90 年代以后，而且这些研究大都是关于要加强各个阶段的教育教学衔接。

　　综上所述，国内外许多伟大的教育家和思想家对教育衔接这一问题进行了不断地探索，对教育衔接的问题也早已关注。各国政府也非常重视衔接教育的发展，但从研究程度来说，国外对这一问题研究得更直接、更透彻、更深入。我国对衔接教育的研究虽起步较晚，但由于重视程度高，也取得了长足的发展和进步。

　　1.2 国内外关于中小学英语教学衔接的研究

　　1.2.1 国外关于中小学英语教学衔接的研究

　　世界各国都将英语教学衔接问题视为重点，并获得了为全世界所认可的研究成果。20世纪 60 年代开始，世界各国陆续开始从小学设立外语教学，但由于国情的差异，导致出现了不同的课程标准。

　　小学外语教学在两次世界大战期间发展迅速。外语交流成为各国掌握对方的信息的主要途径，外语在国际交往中扮演越来越重要的角色。战后随着经济格局和社会政治格局的不断演变，外语的学习和使用在各国得到进一步的推广和普及，对于中小学外语教学的衔接的重视及发展程度也是不尽相同。

　　在前面也提到了在上世纪 60 年代中后期至 70 年代初期，美国实施中等教育的改革，措施之一就是用“中间学校”代替“初级中学”,以加强小学与初中的衔接。这种中间学校招收五、六年级--八、九年级（即 10、11 岁--13、14 岁）的学生，中间学校前的学校统称为第一级学校（5 岁--8、9 岁），与中间学校后的学校叫作高级综合学校（12 岁、13 岁--16岁、17 岁），从而形成了一套完备的体系，类似于我们现在的小学、初中和高中的体系，持续时间也基本相当，均在 12 年左右。中间学校注意观察学生潜在的才能，并通过个别指导和协作教学予以具体实施。到 80 年代初，美国已成立了全国中间学校协会，全美 50个州都建立了这种中间学校。到 1998 年，全美已有这类中间学校 2000 多所。至今，中间学校在美国的学校制度中仍然占有重要地位。

　　英国的 Helene Beeker 提出了“预修课”的模式。她提出：在学生初中的起始阶段，预修课的模式是满足不同层次学生的不同学习要求的好方法之一，同时也指出了教师间交流对于提高教学质量的促进作用。

　　与其他国家教育相比，法国更重视幼小教育的衔接。它通过颁布具体的条例对加强幼小教育衔接进行明确规定，如 1990 年 9 月颁布的《教育法案实施条例》提出了具体的实施措施，例如：增加男性教师：科学划分母育学校和小学的学习阶段：合并母育学校与小学的督导工作：母育学校教师与初等教育教师接受同样的培训；抓住儿童智力发展的高峰期，用优质的学前教育提升义务教育的质量，用完备的教育规划和政策保障幼小衔接的整体性、动态性和连续性，打破传统的年级概念，在尊重儿童个性特征的前提下更为灵活地选择等，这些措施旨在帮助幼小外语教育之间实现良好的、合理的、有层次的过渡。事实上，也取得了良好的效果，法国独特的幼小衔接教育制度是其初等教育走在世界前列的重要原因。

　　从国外中小学外语教育衔接研究中，我们看到，国外的教育部门一直关注和探讨的问题之一就是小学与中学的有效衔接问题，并进行了有益的尝试。

　　1.2.2 国内关于中小学英语教学衔接的研究

　　从宏观上，我国在中小学英语教学衔接方面进行了不断地探索和研究，不少知名的专家学者对此课题都非常关心。

　　在 1997 年春，教育部召开首次全国基础外语教育与高等外语教育“一条龙”会议，此次会议之后，衔接问题受到了全方位的重视。外语教学领域的许多专家学者开始对此有所探讨。如包天仁教授（2000）在《我国小学外语教学的形势和前景》一文中明确指出“衔接问题就是教学效益问题，‘一条龙’衔接问题有两个含义，一是各个教学阶段应相互沟通和联系，教育政策、教法、教材、内容和测试上相互照应，避免不必要的浪费；二是大、中、小学在具体教学上的‘一条龙’衔接，使小学开设外语的小学生能够在中学继续学习新知识，而不是再作徒劳无功的重复。”

　　北京师范大学的王蔷教授在《改革开放 30 年中国基础外语教育的回顾与前景展望》一文中认为加强中小学的合作，解决好衔接问题是外语教学未来发展亟待关注的五个方面的问题之一。她认为目前小学英语课程开设的普及程度和中小学英语教学衔接问题的调查研究水平的巨大差异，是小学生进入新学段时出现较大差异的主因。

　　从微观方面关于中小学英语教学衔接的具体问题，大家研究的角度也各不相同。

　　a）。英语教学衔接的低效率问题我国的外语教学存在着效率低下的问题，虽然课时多，教师也做出了巨大的努力，但是结果却不令人满意。对此束定芳教授在《外语教学改革：问题与对策》一书中谈到，“我国外语教学存在的问题是小学、中学和大学的外语教学严重脱节，这也是导致重复劳动、挫伤学生学习积极性、‘费时低效’的原因之一。”

　　b）。导致中小学英语教学衔接问题的不同因素①词汇、语法方面。黄盛菊（2007）认为初一教材对单词、语音、语法等的要求突然提高，是学生难以适应的主要原因。周智忠（2009）认为在初中应解决语音和词汇学习的问题。

　　②学生的心理。夏侯富生（2003）认为造成衔接问题的原因之一是中小学生因年龄、性格等特征造成的心理差异。黄盛菊（2007）认为造成衔接问题的主因是学生自身心理、心态不适应，及对教师教学方式的不适应。

　　③教学评价。范永丽（2005）发现小学英语评价的多样性与初中英语评价的单一性间的矛盾是中小学英语教学衔接问题亟待解决的矛盾之一。

　　④教学方法。刘平英（2012）指出教师教学方法的差异，导致六年级新生无法适应初中英语学习，难度、广度的加大使得部分学生逐渐地失去了学习英语的兴趣和信心。王海艳（2007）认为中小学英语教学方式与方法的差异是造成衔接问题的主要因素。

　　c）。 解决中小学英语教学衔接问题的建议和方法①教学内容。刘瑞洁（2005）指出教师应详细研读并分析教材内容，查找知识的内在联系，确定衔接点。

　　②教学评价。伏荣超（2006）提出了给学生以缓冲期和过渡期，帮助他们了解中学的评价标准和方式，以实现教学评价的顺利衔接。左慧芳（2003）认为应尊重学生个体差异，因材施教。实行形成性评价与终结性评价相结合的方式，从教师教学观念上入手，实现衔接问题的解决。

　　③学习习惯。杨向东（2006）认为教师有必要关注学生的学法，帮助学生实现学习方法和学习习惯的衔接。肖晗（2011）提出从学校、教师、家长和学生四个角度帮助和监督良好学习习惯的养成。

　　④学习情感。王海艳（2006）认为做好教学的衔接也需注重师生情感的沟通。范永丽（2005）提出教师应树立正确的课程观，注重学生情感态度的平衡发展，培养其学习兴趣。

　　对教师教学情况的分析和讨论是中小学英语教学衔接研究的中心，多方面客观分析和研究中小学教学衔接现状、问题与对策的研究成果并不多见，因此国内中小学英语衔接研究仍具有很大的发展空间。