影响物理师范生信息素养的因素研究绪论

　　第一章 绪论

　　一、研究背景及问题的提出。

　　（一）问题的提出。

　　关于信息技术与教育关系的问题由来已久。2000 年，"全国中小学信息技术教育工作会议"由教育部主持召开，会议上指出，于中小学开设信息技术课，加速信息技术与其他课程融合；全面落实中小学"校校通"工程，努力达到基础教育跨越式发展等方针。国家《基础教育课程改革纲要》指出，要"大力推动信息技术在中小学校教学实践中的应用，逐渐达成学生的学习方法、教学内容的表现方法、师生之间互动方法和教师的常规教学方式的改革，完全发展信息技术的作用，为学生的学校学习和未来的成长提供多姿多彩的教学环境和有效的学习工具。"信息技术早已走进了中小学课堂，由最初的教师学习信息技术知识阶段发展到教师利用信息技术，将其作为教学工具，最后到信息技术与课程相融合的阶段。在信息技术与课程融合的过程中，越来越多的人意识到信息技术不仅仅是一种工具，而是一种渗透在教育教学活动中的素养。师范生是未来的教师，职前教师的各种素养直接影响到未来的教学能力。物理师范生关于物理学科知识的理解是未来做好一名教师的重要知识储备，同时，利用何种方式呈现给学生就需要物理教师进行思考。如何利用信息技术更好的呈现学科知识，如何将信息技术融入到学科知识中，就要求教师具备一定程度的信息素养，在教学中不仅能够教授学生学科知识，更能够培养学生的自我学习意识与能力。只有教师拥有这种意识与能力，才会在日常教学中渗透这些思想与方法，因此，本研究针对的是物理师范生的信息素养现状调查，并且在调查现状的基础上分析影响物理师范生信息素养的因素，为物理师范生未来发展提供一些建议与参考。

　　（二）研究的背景。

　　2000 年教育部召开了"全国中小学信息技术教育工作会议",在提出多面开展信息技术课与"校校通"工程等决议之后，教育部师范教育司在 2001 年又颁发了一个意见，即《中小学教师信息技术培训指导意见》，该意见主要目的是指导"中小学教师继续教育工程",工程要求教师具有信息的基本知识；并且要了解信息技术，以及它在教学实践中的应用模式。同时，能够选择前沿的、与信息技术相适应的教育理念和方法；掌握文稿演示软件的应用；能够利用办公软件进行教学信息综合处理；掌握文字、图形、图像、动画等素材的编辑与制作等等。

　　2002 年教育部颁发的《教育部关于推进教师教育信息化建设意见》指出，"十五"期间推动教师教育信息化具有深刻地重要性与紧迫性，此中包含"加速教师教育信息基本设施的建立、加速属于教师教育信息的各类资源的建设、积极探索以及建构现代信息氛围中的教师教学实践和教学管理的新模式，并且要求加强领导、管理和评估等方面的要求，要求加强高等师范院校专业结构设置中信息技术和教育技术等相关专业的建设，培育、训练适用于普及信息技术教育需求的中小学教师。"该文件中不仅对教师以及中小学学生等提出要求，同时也从培养师范生信息素养的角度进行了要求，足以体现国家对教师信息素养的重视程度。

　　2004 年由国家教育部师范司编写的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》则对中小学教师的信息素养提出了具体的要求，其中包括中小学教师的意识与态度、信息知识与技能、对于信息的应用与创新、他们的社会责任四个方面，其中的内容不仅包括信息技术知识的掌握与应用，更强调了信息意识与社会责任的重要性。

　　国家不仅出台了各种指导文件和能力标准，同时也开展了一些国际合作的公益培训项目以提升教师的信息素养，最大规模的活动是 2000 年与英特尔公司协作启动的"英特尔未来教育中小学教师培训"项目。至 2011 年已培训了 190 万名中小学教师及师范生，该项目的培训对象不仅仅是中小学教师，其中更包括了很多师范院校师生，从未来的准教师开始培养，更能提升未来教师的信息素养。

　　二、研究的理论基础。

　　（一）教师专业发展阶段论。

　　我国的师范教育开始于 1897 年，从上海开办的南洋公学师范院开始，从效仿日本到努力建设中国特色的现代师范教育，可以说是从模仿，到学习发达国家师范教育经验的一个过程。这一过程中记载着中国教育者的理想与期待，同时也有成功与失败，这些经验对我国在新世纪师范教育事业发展的质与量均产生了影响。

　　经过多年的研究，教师专业发展可以概括为五个阶段论：教师专业发展的心理发展阶段论、教师专业发展的职业生命周期阶段论、教师专业发展的社会化发展阶段论、教师专业发展的关注阶段论、教师专业发展的综合阶段论。"关注"阶段论是由富勒提出的，富勒针对于对教师所关注问题的研究，形成教师专业发展过程中连续四阶段模式：教师任教前的关注阶段、教师早期求生存的阶段、教师关注教学情境的阶段、教师关注学生的阶段。"富勒的研究虽然只注重了教师专业发展的一个侧面--教师关注的问题，但是从四个阶段来看，大概描述了教师从新手发展起来的整个过程。

　　伯顿、费斯勒、休伯曼等该研究领域内的学者以生命的衰老过程来划分教师专业发展阶段，分为求生存、调整和成熟三个阶段。其中，求生存阶段包括了成为职业教师之前的受教育阶段，或者叫预备阶段。

　　心理发展阶段论看到了教师的成人特质，认为教师应该成为一名成年学习者，代表这一观点的学者是利思伍德等，他们的分析是就"将教师发展理论建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。"教师专业发展的心理发展阶段论把教师专业发展划分成四个阶段：第一阶段，教师世界观单纯，坚持原则，信服权威；第二阶段，教师主要表现为墨守陈规；第三阶段，教师开始意识到某些教学情境，有了较强的自我意识；第四阶段，教师开始能够从多个角度分析教学情境，尊重课堂。

　　教师的发展不仅与教师个人有关，也与社会相关。莱赛与王秋绒等人将教师作为一个社会人，从教师专业社会性发展的角度，研究专业教师的发展进程，莱赛将该理论分为教师作为一个社会人的"蜜月"期、教师作为一个社会人的"寻找教学资料和教学方法"期、教师作为一个社会人的"危机"期、教师作为一个社会人的"设法应付过去或失败"期。

　　而我国台湾学者王秋绒以中国的视角分析，将教师专业发展分为职前师范生阶段、职中实习教师阶段、职后合格教师阶段三个阶段，这也是我国目前师范生发展为教师的大概三个时期。以上介绍的四种教师专业发展理论分别从不同的视角对教师专业发展进行了描述，有其特点，但也有其局限。为了更加真实系统的反映教师的专业发展，许多学者开始了综合的分析研究。有的学者认为教师专业发展必然是一个多方面的过程，其中，教师的专业技能、教师心理的发展、教师职业素养的发展三者之间既相互独立，同时又相互依赖，应综合的看待教师的各项能力。

　　对于教师专业发展的研究经历了漫长的过程，从着重某一点到全面综合的看待教师专业发展，研究成果不断的超越。以上五种理论的介绍过程既是该理论发展的过程。在教师经历的所有过程中，不可避免的要经历低潮期或瓶颈期，此时，就需要为教师提供适时的帮助，提供教师重新振奋，追求其专业成长的机会与发展。通过研究以上的发展理论，不难发现，各方的学者都对成为合格教师之前的阶段予以重视，不论是叫做职前教育阶段，或者称为师范生阶段，学者对准教师所接受的师范教育都是非常注重的。这就说明了师范生在高校接受的师范教育是非常重要的，他们的学科知识基础、教育教学能力、教育思想与教师道德、教育心理学知识等都会深刻的影响到之后的教学实践与教师的专业发展。

　　（二）终身教育理念。

　　随着基础教育课程改革的不断推进与深入，教师的终身教育理念在基础教育课程改革的目标中也逐渐的渗透生根。终身教育思想于 1965 年产生，在 1965 年的巴黎，召开了"第三届国际成人教育促进会议",会议中由联合国教科文组织成人教育计划处处长保罗﹒朗格朗向促进会议提交了关于终身教育的提案，开启了几十年来人们的积极探索与研究。

　　他对终身教育理念定义的描述是："我们所使用的终身教育意指一系列非常具体的思想、实验和成就，换句话说，终身教育即教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。"即一个人，从生命的开始，直到生命的结束，都是在不断发展与进步的，它包括各个方面、各种能力范围的持续不断的发展。

　　在中国，终身教育一词第一次提出是在 1977 年的全国中小学师资培训工作座谈会中，此后，终身教育一词多次出现在党和国家领导人或教育部有关教育问题的文件中，其频繁的出现，也表示了国家对终身教育的密切关注。在各项文件中，将终身教育等同于职业教育、成人教育或继续教育的现象十分明显，即将终身教育理解为在学校毕业后接受的教育，这就造成了大家对于终身教育概念理解的偏差。

　　根据朗格朗的定义，可以看出，终身教育从生命开始便已开始接受了教育，直到生命结束。在人的一生中，任何的学习都能够成为终身教育的基础。在教育领域中，学生在学校接受到的师范生教育同样是终身教育中的重要环节，同时，在校期间接受到的教育不论从知识层面或是意识、能力层面都会对学生产生深刻的影响，该阶段的教育思想会促进或抑制学生的专业发展。

　　从终身教育的角度看待教师的专业发展，要求学生在高校学习期间，重视培养自己的各方面知识与能力，以及作为一名人民教师的思想品德。同时，网络信息是现代生活工作中不可或缺的交流与学习工具，从某种程度上来说，它不仅仅是一种工具存在于社会中，更是一种意识与能力，同时，还要遵循其道德规范。因此，教师的信息素养便影响了其终身学习与专业发展，其作用会随着社会信息化的进程不断增强。信息终端的不断多样化更加多样了获取信息的方式，缩短了获得信息的时间，这就要求教师要不断增强自我的信息素养，有意识、有能力的去发展教学方式方法，利用信息手段切实的形成以学生为主体的教育理念，发展自我的专业素养，促进自我教师专业发展。

　　三、国内外研究现状。

　　（一）国外研究现状。

　　信息素养这一词语最初由美国产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkow ski）提出，保罗主席定义信息素养这一术语为"利用大量的信息及主要信息源使问题得到解答的技术和技能。"信息素养一词被学者提出后，信息素养的概念在美国的教育界经历了三个阶段。

　　第一阶段是 1989 年"信息素养总统委员会",它隶属于美国图书馆协会，该委员会在终结报告中提出："要想成为具有信息素养的人，无比需要明确何时需要信息，并且要求具备查找、评价和能够有效利用信息的才能。"从基本意义上看，具备信息素养的人该当是那些了解如何开展学习的人。第二个阶段在 1992 年，那一年，美国图书馆协会把信息素养一词界说为："信息素养是人能够判断何时需要信息，并且能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力。"这两个阶段，美国对于信息素养的定义体现的是实用的思想，到了第三个阶段，开始由定义这一概念转为开始探索信息素养评价标准。

　　第三阶段于 1998 年，美国图书馆协会公告了报告--"信息素养教育进展报告".同样是 1998 年出版的《信息能力：创建学习的伙伴》一书中，对于学生的信息素养制定了九条标准。该标准包括五个方面，即信息素养、独立学习以及社会责任、信息态度、信息技能、信息品德。同时在信息态度、信息品德、信息技能等方面丰富了信息素养。2000 年1 月 18 日，美国高等教育图书馆研究协会在德克萨斯州的圣安东尼（SanAntonio,Texas）与美国大学召开了会议，同时通过了标准，即《高等教育信息素养能力标准》。该标准面向的对象从所有学生转向了高等院校学生，其中就包括师范生。该标准主要包括五大方面，具有较强的实践性与较强的指导性，不仅作为美国信息素养教育的指导准则，也为其他许多国家所利用，评价效果较好。

　　不仅是美国，世界各国随着科技的发展也意识到提高教师信息素养的必要性，纷纷对提高教师信息素养的方式与评价标准进行的了深入的研究。英国教育部于 1995 年颁布了《英国中学信息素养的各级水平标准》，分别从九个层面阐述了中小学信息素养的标准，并得到了良好的社会反响。

　　不仅欧美意识到了信息素养对于教师职业的重要性，亚洲国家也同时推出相应的政策法规对中小学学生和教师进行要求。新加坡在二十世纪也已经关注到了信息技术对于教师的重要性。该国推出了三次教育技术信息化的总体规划，投入了很多资金，对各科教师开展了多次教育技术能力培训，帮助教师了解信息技术的应用，培养教师巧妙设计课程内容的能力，科学合理的管理课堂，最终更好地向学生呈现最新获得的信息技术知识和能力。

　　《信息教育指南》是日本文部省出台指导性文件，该文件对教师应该具备的信息技术能力确定了明确的要求。文件提出具备信息素养的教师应具备的能力：信息的判断能力、选择信息的能力、能对信息进行整理并会正确处理的能力、能有效的传递信息、再对信息理解的基础上加以创新改造的能力。该文件关于人的信息素养提出了非常清晰的要求，包括人对信息技术的意识、对计算机等信息手段的运用、在对信息有效利用、传播、评价的基础上养成社会责任感。目前，在日本非常重视教师的信息技术能力培训，每年大概用于教师培训的信息技术教育经费为 1/3,投入的趋势也是逐年增加的。日本教师培训的主要内容包括信息文化、计算机技术操作、信息知识课程和教育方法以及信息学的教育应用等。

　　各国不仅在政策上对教师信息素养提出了要求，同时，各方学者也对教师信息素养的形成与发展进行了深入的研究。BayramAkarsu 认为信息素养这一术语通常代表的是信息能力，可以被定义为获取、评估、组织和利用各种信息资源的能力。他认为，作为一个拥有信息技术的人，应该知道如何清晰的定义该研究的主题与领域；能够选择恰当的术语表达研究的定义或主题；可以制定各种信息来源或不同组织信息的方式的策略；分析收集数据的价值、相关性、效度以及信度等能力，最终将信息能力转化为知识。同时他指出，任何职业都需要信息素养，教师这一职业信息素养的培养尤其必要，那么，师范生的信息素养状况便值得研究。他利用了 Aldemir 建立的"Pre-service Teachers'Information LiteracyQuestionnaire"（职前教师信息素养调查问卷），对 Erciyes University（埃尔吉耶斯大学）144名参与者进行了问卷调查，调查结果显示该校职前教师约 73%达到了平均水平，具备一定的获取、收集、处理和呈现信息的能力。同时从性别、学历、高中学校的层次三个方面分析了信息素养的差异并强调了职前教师信息素养的价值。

　　Soner Mehmet ? zdemir,Oktay Akbaú，Recep ?ak?r 将职前教师信息素养的研究细化了，研究的是职前教师信息素养与其对远程教育的态度的关系。该学者利用两套问卷，包括测量职前教师信息素养和职前教师对待远程教育态度两个内容。分析两者相关性发现，两者之间没有显着的联系。不论是低水平、中等水平还是高水平信息素养的职前教师，对待远程教育的态度差异不大，均认为远程教育有助于其终身学习，增强信息技能来提高自身教育教学能力。

　　（二）国内研究现状。

　　李卫星在《现代信息素养与文献检测》中描述了信息素养的含义。从信息素养的重要性、信息资源的类型、进行信息搜索的工具，从如何利用和检索信息方向出发，全面系统的介绍了信息的检索方式，对民众的信息获取提供帮助和经验。李克东教授指出信息素养应包含三个最为基本的重点：第一个重点是信息技术的操作技能，即具备信息素养的人要熟习基本的计算机等现代媒体的操作能力和使用技术；第二个要点是对信息内容的批判及对信息技术的理解，即现代媒体人应具有诊断信息的真伪，理解信息的存在意义的能力；第三个要点是具备信息素养的人可以运用信息，并能够融入信息社会，具备其态度和能力，这不仅要求具有简单的操作和理解能力，还应从意识和态度上融入社会。

　　也有的学者从信息素养应该具备的能力为出发点进行阐述。"江西师范大学钟志贤教授建议信息素养应该主要包含以下八方面的能力：①运用信息工具的能力；②获取信息的能力；③处理信息的能力；④生成信息的能力；⑤创造信息的能力；⑥发挥信息效益的能力；⑦信息协作的能力；⑧信息免疫的能力。"桑新民教授从获取信息的能力、评价信息的能力、吸收存储和提取信息的能力、表达信息能力、使用信息的能力、转化与交流信息的能力等六个方面详细阐述信息素养的内部结构与整体目标体系。关于教师的信息素养的内涵，国内的学者观点各异，很多均是从国外学者借鉴而来。其中，认同较多的观点包括以下四个方面。信息意识方面，主要针对的是教师对待信息的认识和需求等，主要表现在教师对信息是否有敏锐的洞察力、判断力和感受力；信息知识方面，包括信息理论的知识、信息技术的知识；信息能力方面，即教师在教育活动中，对信息进行获取、选择、鉴别、分析、处理、加工、创造的能力；信息道德方面，指教师在信息活动中必须要遵循的行为规范，对信息及信息技术持有正确的看法和态度，对进行的信息活动持有一定的社会责任感，对信息的评价有正确的价值观。

　　国内目前对师范生信息素养的研究并不多，主要集中于几个方面。一方面是对对信息技术专业师范生进行研究，另一方面是对非信息技术专业师范生进行研究。研究的主要内容集中在现状调查与对策分析。对物理师范生信息素养的调查较少，林平在其论文中阐述了物理师范生信息素养培养的几个方面，包括强化信息意识、增加信息知识、拓展信息技能和提高信息道德四个方面进行的分析。

　　（三）研究的意义。

　　首先，良好的信息素养是信息时代发展的要求。随着科技的不断发展，当今社会已经进入信息社会，人与人的交流也不仅仅通过面对面或者电话设备，而是越来越多的使用网络。具有优秀的信息素养不仅是为满足个人的发展，更是国家培养人才的新标准，个人与国家发展前进的必备条件。

　　其次，良好的信息素养可以满足教师自身的发展需求。随着教育的不断发展与变革，教学方式也在变化，运用的工具手段也越来越先进。教师不仅要满足学校课堂上对于教学的革新，同时，也要为教师自身的发展思考。具备良好信息素养的教师才能够在教学活动之余，在各种复杂的环境中进行独立的科研活动，以满足个人在工作、生活中得到信息、利用信息和评估信息等基本信息素养的要求。

　　再次，良好的信息素养也是教师专业发展的必然要求。从教师专业发展来看，当今社会要求教师有终身教育的思想，即教师不仅要从日常教学活动中积累教学经验，还要在教育部门培训过程中增长理论与实践知识，同时，自我也要求有发展意识，需要通过各种方式进行自我知识积累与能力发展，这就要求教师拥有一定程度的自我搜集、获取知识和掌握知识的能力。

　　最后，良好的信息素养是师范生未来发展的必备素养。众所周知，师范院校为国家培养未来的准教师，师范生的素质直接影响到未来作为一线教师的能力，本研究主要是针对于物理学科师范生的信息素养的调查研究，了解目前物理师范生的信息技术素养以及影响其信息素养的因素，为他们在校的信息技术素养培养提供借鉴与参考。