第三章 影响高师院校学前教育专业学生专业认同的因素分析
从社会学视角分析，学生个体处在社会环境之中，社会环境中存在不同的社会群体或社会组织，学生在每个社会群体或社会组织中都有不同的社会角色和社会地位，当学生与其他个体发生互动时，会由于不同的因素的作用对学生的专业认同产生影响。由于因素的种类很多，对学生专业认同产生影响的大小也不同，需要从众多因素中找出对学生有影响的因素，并分析学生在与这些因素的互动中，学生专业认同受到了哪些影响。
一般来说学生主要处在三重社会之中，即家庭、学校以及同辈群体，对于学前教育专业学生来说，还包括见习、实习的幼儿园等单位，同时还受到这三个社会之外的外部社会环境的影响，下面就分别从这几方面进行分析，探讨其中的因素。
一、学生的个人背景因素--家庭
家庭为学生的个人成长提供了环境，在学生进入大学校门、选择学前教育专业之前，就持续不断地对学生的社会观念、社会认识等的形成产生潜移默化的影响。学生在学习过程中，也会受到家庭中各种因素的作用，从而促进或阻碍学生专业认同的形成。在家庭环境中，影响学生专业认同的因素有：家庭社会地位和父母的角色期望。
（一）家庭社会地位的经济分层
每个社会成员在其所属的经济、文化、职业乃至政治等各种“次阶层”的组合下而形成自己的社会阶层8,这就是通常所说的社会地位。每个家庭作为一种社会组织，也有自己的社会地位。与学前教育专业学生专业认同相关的家庭社会地位的“次阶层”主要指的是经济阶层。根据不同的划分标准，会出现家庭社会地位的经济分层，从而对学生的专业认同产生影响。
在经济分层方面，判断标准是家庭成员的经济收入。目前除了大四有个别学生为外省调剂过来的之外，自大三起所有学生均为广西户口，因此不考虑省级区域的差异。但由于学生来自不同的市县，经济发展状况不同，家庭经济条件也不同，因而存在一定差异。根据调查结果，家庭所在地是农村的学生专业认同低于家庭所在地在城镇的学生，家庭收入偏低的学生专业认同低于家庭收入偏高的学生。
广西经济发展状况落后于全国的平均水平，尤其是县域农村的经济发展更是相差较远。由于广西地形地貌的特殊性，山地连绵，大多数农村学生生活在条件较差的山区，能够走出山区就是他们唯一的要求和期望，对于专业的选择并无过多要求。而 G 师范学院学前教育专业录取分数低，考上的把握大，而且录取率高，成为他们选择这一专业的原因之一。因此，很多学生并没有对学前教育专业抱有很大爱好和兴趣，进入这个专业只是为了取得本科毕业证，走出山区。而家在城镇的学生，其生活压力相对农村学生要小，对于学前教育专业是出于喜爱而选择的人数则相对较多。
家庭收入的差异也是如此，调查显示，学前教育专业学生家庭收入在中等偏上水平的处于少数，大部分家庭收入水平处于中等，还有三分之一的家庭处于低收入水平，这也是很多学生对于学前教育专业认同度偏低，但看好学前教育专业就业的原因。家庭条件的制约使得学生选择面变窄，只希望能够顺利毕业，尽快找到工作。
（二）父母的角色期望
每个社会个体在社会中都会有自己的角色身份，而父母对处于大学阶段的子女都会有一定的角色期待，主要指未来职业角色的期待。对于学前教育专业学生来说，父母的角色期待体现在父母对于学前教育专业的态度，影响了学生对所选专业的认同感。通过问卷调查和访谈发现，学生的父母对于学生选择学前教育专业表现出不同的态度，会对学前教育专业学生的专业认同产生相应的影响。有的学生父母对学前教育专业表示满意，能够促进学生的学业认同。一名大二女生访谈时这样说：
“我当时想报中文专业，但分数不够，我妈就让我报了学前教育专业，她一直特别支持我选择这个专业，我对这个专业第一印象就很好，现在我感觉也挺喜欢学前教育专业的。”
而有的学生父母对学前教育专业持否定态度，阻碍了学生专业认同的发展。如一名女生说道：
“我爸从我选这个专业开始就一直跟我说这个专业不好，非要让我修第二专业，现在我在修汉语言文学的二专，平时已经很忙了，现在更辛苦，当初不如听我爸的，直接选择其他专业，学前教育现在学起来都没动力。”
学生在家庭中找到了情感的支持和鼓励，就会促进学生的专业认识、专业情感以及专业行为，从而建立较好的专业认同。反之，家长对学前教育专业不满意，不愿意学生毕业后从事幼儿教育工作，一直给予学生消极的态度和负面的影响，学生在专业学习过程中，就会感觉缺少必要的支持，专业行为缺乏动力，专业情感降低，造成专业认同感下降。
二、学生所处的主要社会组织--学校
学校是学生受教育的主要场所。同时，学校又是学生所处的最主要的社会组织。不同学校间的社会分层、不同专业间的社会分层、不同课程间的社会地位分等、以及学生在学校的社会角色的冲突等因素都会对学生的专业认同产生一定影响。
（一）不同学校间的社会分层
长久以来，在我国的高校中存在着分层和排名的现象，这是人们对于一所高校的初步认识和直接判断的最常见依据。各类学校根据教育质量、发展水平、教学资源等方面的标准被分为不同等级，比如“985”、“211”、地方院校等等。即使没有明确的划分，学校也会由于现有的师资、教学水平、校园文化以及社区环境等因素的作用，存在教育质量的差异，出现学校分层。学校分层之后就像被贴上了标签，在资源、生源、政策侧重等方面就会根据学校层次的不同而受到社会差别待遇。
处在上层（排名靠前）的学校受到关注和重视的机会更大，国家或地方会给予更多政策、资金、人才方面的支持和帮助，进一步促进学校发展，巩固其在排名中的上层地位，从而吸引更多生源。这类学校中的学生和老师会有一种优越感，同时很多用人单位在招聘时也会对此类院校的毕业生优先录用。而处在排名中层甚至下层的学校，享受政策关注的机会少，学校发展受到限制，如果地理位置等条件又不够优越，在学校的质量提升和生源扩大上就会遇到重重阻碍。即使学校自身努力发展建设，培养出优秀的毕业生，在用人单位的招聘上还可能受到限制，比如有些用人单位明确表明，招聘对象仅限“985”、“211”类院校毕业生。
G 师范学院作为广西区一所二本类地方院校，既不属于“985”类院校，也不属于“211”类院校，学前教育专业录取分数线基本为二本分数线，教育质量在全国来看处于中等水平，在学校的社会分层上处在中层。G 师范学院学生根据社会对本校的定位，也会对自己进行社会分层，一名大四女生说：
“我们班有个学生是北方人，是调剂过来的，一直很不情愿来这里，她觉得自己和高中的其他同学相比矮了一大截，也提不起专业学习兴趣，感觉每天都在抱怨学校这儿也不好，那儿也不好。”
还有个女生说：
“上届有个师姐毕业到外地找工作，和她一起面试的还有一所比较有名的师大的学生，招聘时面试考官看着她简历就问，这是什么学校？本科吗？没听说过啊。而看到那几个师大的学生就说，哦，xx 师大的啊。她说当时觉得自己很丢人，有种抬不起头的感觉。”
由此可见，学校之间教育质量的分层实际上意味着学校组织之间的社会地位分层。学生在一所教育质量比较低的学校中学习，也就意味着学生在一个社会地位比较低（社会评价比较差）的学校组织中生活，极大的影响了学生对学校的认同，进而影响学生专业学习的积极性，对学生的专业认同产生负面作用。
（二）不同专业间的社会分层
在高校繁杂的专业类别中也存在社会分层。社会上根据不同专业的报考人数、就业率、社会评价等因素给专业分层。处于上层的专业最明显的特征就是录取分数高，下层专业的分数线相对较低。每逢报考之际，网上都会充斥着各种各样的报考攻略，分析近几年不同专业的录取、就业等方面的数据，无形中给专业划分了不同层次。学生在报考时根据自己的分数考虑专业层次，因此就会出现这样的情况：学生并不喜欢这个专业，却因为这个专业就业率高、录取率高等因素而选择这个专业。又或者因为学生分数不够，只能报考较低分数线的专业，而非对这个专业感兴趣，这样就会出现选择动机的偏差，影响专业认同的形成。就如访谈中了解到的很多学生的情况一样：
“我考的分数太低了，不然我肯定不选这个专业”,“还不是为了本科毕业证，不得不选学前教育专业”,“我一个同学很喜欢小孩子，之前一直说要报学前教育专业，报考时候觉得法学听起来高大上一些，就去学法学了，我分数低，只能报学前教育了”.
同一所学校的不同专业也会因为社会分层而受到不同待遇。学校在每年的招生和宣传中，都会突显自己的优势专业，以扩大学校及专业的影响力，对学生的报考和专业选择在无形中进行了引导。同时，学校对于优势专业的发展倾向比较明显，会为优势专业配备优秀师资和良好设备，不断优化其专业结构和管理制度，以进一步促进优势专业的发展，打造学校的特色专业。而有些被划分为较低层次的专业就相对受到忽视，发展缓慢。对于学生来说，不同专业的学生会将自己的专业与其他专业进行对比，在心理上形成自我分层，将自己和他人划分到不同层级。层级较低的学生，自我认识也偏低，在专业学习上就缺乏积极性，影响学生的专业认同。在对 G 师范学院学前教育专业学生进行访谈时，学生认为学前教育专业在 G 师范学院所有专业中处于较低层次，“我们学校比较王牌的专业就是英语、汉语言文学，分数线高，报考的人又多，说起来谁都知道，但我说我是学前教育专业的，有人都不知道 G 师范学院有这个专业，太受伤了！”
“我们要学很多专业技能，但是学校没有给我们配备足够的练习器材，看看外语学院、资环学院的大楼，我们还要去借其他学院的教室练习。”
“不说全校，就与教科院的其他专业相比，就一点儿都没觉得学前教育专业受到重视。
说是要大力发展学前教育，那也是发展学前儿童的教育，学前教育师资的培养还是跟不上学前教育发展啊，至少在这个学校是这样。”
（三）不同课程的分类及安排
1.课程分类
课程分类是将不同课程进行整理，使课程规划呈现一定的有序性和系统性，促进学生专业培养方向与内容的清晰化。学前教育专业的各门课程由于课程内容与性质的不同，分为不同的种类。按照 G 师范学院学前教育专业培养方案的要求，学前教育专业的课程分为专业必修课、专业选修课、公共必修课、公共选修课等。专业必修课一般为 3 或 4 学分，总学时数为 48 或 64 学时；专业选修课大多数为 2 学分，总学时数为 32 学时；公共必修课和公共选修课为 1 到 6 学分不等，学时数的多少与学分数的高低相一致。
在这样的学前教育专业课程分类之下，学前教育专业学生就产生了这样的理解：必修类课程比选修类课程重要；专业类课程比公共类课程重要；学分高、学时多的课程比学分低、学时少的课程重要。因此，在专业学习上，就会出现不同课程的差别对待。学生认为比较重要的课程，在认识上就会认真对待，在专业行为上会比较积极，对于课堂学习、课后作业以及复习等都会更加用心，花费更多时间；反之，学生认为不太重要的课程，在认识上就不会过多重视，同时在专业行为上也不够积极，在这些课程的学习上就不会投入过多精力，造成了专业知识与技能的学习与发展的不均衡性。如访谈过程中几名大三学生谈到：
“我们这个学期就比较轻松，基本都是选修课，老师不会要求太多，也不需要记什么，都不用去看了，不像上个学期，那么多必修课，每一门都要背很多东西，每节课前都要看书，期末还有考试，好难哦。”
“我们选那些课（选修课），很多都不是想学什么，就是看哪门课学分高、学时少，那就选哪个，去了也不一定听啊，那么多人，老师管不过来，也不会管的，结课时候随便交一个作业就好了。”
由此可以看出，课程分类无形中影响了学生对于课程的认识，使学生的专业行为产生了一定的倾向性，不利于学生专业学习的系统性和全面性，也不利于学生对学前教育专业认识的整体性，影响了学生专业认同的形成与提高。
2.课程安排
课程安排主要指课程在时间以及内容上的安排。课程安排要符合学生认知与发展的客观规律，还要符合学生专业学习的连续性和有效性。课程安排对于学生专业知识的逐步丰富与专业学习的逐渐深入具有重要的作用。
（1）课程的时间安排
首先，学前教育专业学生表示，大一上学期开设的课程非常少，从大一下学期开始，开设的课程数目突然增加，而且同时开设多门专业技能课。由于技能的训练非常紧张，加上理论课程的学习，大部分学生感觉比较辛苦。在课后任务的完成上，很多学生只能保量而无法兼顾质，影响了学习效果和成绩，不利于学生专业学习的纵深发展。
其次，每门专业技能课程都安排在一个学期学完，从学期初接触一项新的专业技能到期末的考核，期间能够学习和练习的时间并不多，再加上还有其他课程的学习任务，学生无法将每一项专业技能学得比较精深。很多学生表示，几个学期的课上下来，每一项技能都学了，但每一项都不擅长。见习需要用到某项专业技能的时候，就会手忙脚乱。
再次，大四学生普遍表示，就业指导类的课程安排在大一开设，由于刚入学，对于学前教育和幼儿教师职业的了解并不深入，对于未来也没有进行规划，对就业指导类课程的学习缺乏实际体验和感受。而到大四时，学生通过学习和实践，对于学前教育专业和幼儿教师职业有了一定认识，而且面临毕业，非常需要老师或专家能够给予指导，解决对未来的困惑，指引就业的方向，但却没有此类课程的安排。因此，学生对于未来就业的很多困惑会影响学生作出正确的就业选择。
（2）课程的内容安排
学前教育专业学生在专业理论与技能课程的学习上，有一定的教材和资料可以参考，并且有教师进行讲解和引导，对于课程内容有比较清晰的认识。但在学生教育见习的安排上，仅仅规定了见习的时间，对于每次见习没有做出进一步的详细安排，如每学期见习的目标、内容、要求等。学生见习内容基本由这一学期所学课程的任课教师来布置，但见习所要达到的目标与要求不是很明确。同时由于某些幼儿园方面的原因，学生在见习过程中经常从事保育工作，无法达到教育见习的效果。
“一般都是老师让干什么就干什么，我们只知道见习就是要观察一日活动和教师行为，听一次课，但是真的到了幼儿园，又不知道怎么观察、怎么做记录。幼儿园老师又让我们做好多手工和保育的工作，一周的见习忙忙碌碌就过去了，不知道学了些什么。”
由此看出，教育见习在内容方面缺乏比较详细和系统的安排，学生不能很好地从教育见习中收获更多的经验，锻炼自己的教学能力，造成学生对教育见习以及幼儿园和幼儿教师产生一些负面看法，影响学生专业认同的形成和提高。
（四）课堂教学中的师生互动及课堂空间构成
学生在学校的社会活动中，最核心和最主要的社会活动就是课堂教学。通过课堂教学，学生获得学前教育专业的专业知识和技能，形成对学前教育专业进一步的认识和了解，产生对学前教育专业喜爱或厌烦的情绪，同时学生在课堂教学中的专业行为也是学生专业认同形成的重要方面。而学生的专业认识、情感和行为会受到课堂教学中师生互动以及课堂的空间构成的影响。
1.课堂教学中的师生互动
课堂教学中影响学生专业认同的因素有教师的教学以及课堂的氛围，从根本上来说就是师生之间的互动。调查发现，学前教育专业学生对于教师的课堂互动具有一定的要求，希望老师能适当与学生进行互动。
“我不喜欢老师从头讲到尾，也不管我们在下面做什么，就只顾念完 PPT 上的内容就算讲完了这节课，我们听不下去就在下面玩手机或者小声说话，一节课下来什么也没学到。”
“有时候，老师很喜欢让我们分小组讨论和交流，但是有些理论知识本来就难理解，老师给我们详细讲一讲可能更好一些。”
可见，教师课堂互动情况不仅影响学生对课堂教学的满意度，也影响学生对专业课程的认可，进而影响学生的专业认同。教师有效的互动会带动课堂气氛，使课堂氛围维持在活跃、融洽之中，既满足了学生的学习要求，又让学生学到了知识，促进了专业认识和专业情感，有助于学生形成良好的专业认同。
2.课堂的空间构成
除了课堂教学过程中互动之外，课堂空间构成也会影响教学的效果，从而影响学生的专业学习感受。在空间构成上，主要指的是教室的座位布局以及学生的座位选择。根据大学的教学理念，应该重视学生学习的研讨性和自主性，在教室座位的安排上应该尽量关注到每一位学生，比如采用马蹄形的座位排列，让教师尽可能多的注意到每个学生。在 G 师范学院的课堂实际安排中，由于有的班级学生人数比较多，只能采取传统的课堂空间构成，老师站在前面，面对所有学生，因此老师关注到的仅仅是正对自己的几名学生，眼神、手势等的交流和互动也更多的在这几名学生身上。而在学生方面，专业学习积极性高、专业兴趣较浓厚的学生会选择坐在老师关注度高的区域，而对专业课程兴趣不大、不愿意与教师进行互动的学生则会选择教室的角落，逃避教师的互动。长此以往，热爱专业学习的学生会更热爱，逃避课堂学习的学生专业学习会更差，对于学生专业认同的形成也会出现分化。由此可以看出，教室的座位布局和学生的座位选择会影响学生的专业学习情况，教师在课堂教学过程中是否能够尽量全面的关注到边缘区域的学生，对学生的专业学习也具有一定的影响，从而影响学生的专业认同。
（五）学生的社会角色冲突
社会角色冲突指的是个体扮演一个角色或同时扮演多个角色时，由于不能胜任而造成的矛盾和冲突，包括社会角色间冲突和社会角色内冲突。社会角色间冲突指的是个体所扮演的不同社会角色之间发生的冲突；社会角色内冲突指的是社会对于个体所扮演的同一个角色的期望与要求的不一致，或个体对于自己所扮演的同一个角色的理解不一致，在个体内心产生矛盾与冲突。
1.学生的社会角色间冲突
大学自诞生起就是一个组织化的社会单位，通过有意识的组织以达到一定的社会目标10.但大学又不仅仅是一个简单的社会组织，它如同一个小型社会，包含了社会生活的方方面面。学生在大学里的社会活动并非局限在班级组织内部，还包括在诸多社团、协会、学生会等组织中的活动。因此学生在大学中就具有多重社会角色。对于学前教育专业学生来说，除了是学前教育专业的学生，还可能是某社团的成员、校学生会的部长等。在同时面对不同社会组织的社会活动时，如果学生的能力不足以应付多重角色，就会出现角色间冲突，影响学前教育专业学生的专业行为，不利于专业认同的形成。一名大三女生很有感触的说：
“我大一、大二的时候加入了很多社团，周一到周五安排了各种社团活动，我还在不同的社团里担任不同的职务，忙得不可开交。但我们专业的学习也很紧张，尤其是开了钢琴课、舞蹈课等技能课之后，每天都需要练习，我没有时间，只能在大家中午吃饭的时候去练一会儿。时间长了，我觉得很辛苦，学习也耽误了不少，所以到了大三我就退掉了所有社团。一个人真的不能同时兼顾很多事情，不然哪样儿也做不好，还是专心搞好学习比较重要。”
2.学生的社会角色内冲突
在学前教育专业的学习过程中，随着学习阶段的行进，学生会逐步形成对自己实际专业角色的认识，当实际专业角色与自己原本期待中的专业角色不相符时，就会出现个人期望角色与实际专业角色的冲突，造成专业角色定位的困惑和混乱，甚至出现专业角色认同的障碍，影响学前教育专业学生专业认同的建构和形成。从一名大二学生的话中可以看出一二。
“我刚来的时候认为国家这么重视学前教育，那学前教育专业一定非常热门，幼儿教师的社会评价和地位肯定比以前要高很多，但是了解了之后才发现并没有很大改观，让我很失望，有些不能接受。”
可见，学前教育专业学生的社会角色冲突会对学生的专业行为、专业认识等方面产生一定的影响，如果不能妥善处理，就会造成角色混乱，影响学前教育专业学生专业认同的形成。
三、学生最主要的社会群体--同辈群体
“同辈群体是另一种常见的社会群体，是由处于同等社会地位的同代人组成的小群体。在教育社会学中，主要被用来指儿童、青少年的非正式群体，同辈群体有着自身的功能与文化，对学生起着重要影响，在青少年时期，它的影响有时会超过家庭和学校。”
同辈群体中形成的同辈文化对学生具有重要作用，对学生的专业认同也有重要影响。参考克拉克对美国大学同辈文化的分类，有四种类型的同辈文化。一是玩乐型亚文化，关注各种文体活动；二是学术型亚文化，重视学科课程学习及学术活动参与；三是职业型亚文化，热衷于谋求学历与就业技能；四是非顺应型亚文化，参照校外社会群体的意识形态，批判学校甚至支持攻击性行为。
对于 G 师范学院学前教育专业学生来说，同辈群体指的是学生所组成的团体。学生进入大学生活之后，根据专业、人数等分为不同班级，一般又以 8 人或 6 人一组分入不同宿舍，学生接触最多的群体就是班级和宿舍。由于班级和宿舍中的成员在校的社会身份都是学生，年龄相仿，因此可以将班级和宿舍看成一种非选择性的同辈群体，同时在班级和宿舍中又可能存在学生自己选择而形成的同辈群体。根据 G 师范学院学前教育专业的实际情况，班级、宿舍或学生自己组成的小团体中的同辈文化类型主要为玩乐型亚文化、学术型亚文化以及职业型亚文化。
（一）玩乐型亚文化的同辈群体
玩乐型亚文化的同辈群体对各种娱乐性活动极其热衷，对专业学习却没有很大积极性。学校生活的重心在参与各种文娱活动上，将专业学习置于次要位置，影响甚至耽误了专业学习也并不在意。根据调查和访谈得知，玩乐型亚文化的同辈群体在 G 师范学院学前教育专业中存在但极少，这样的同辈群体成员多以宿舍为单位，由于志趣相投并且住在一起而形成比较一致的行动。如一名大二学生在访谈时谈到这样的内容：
“我们隔壁宿舍那几个人关系特别好，用她们的话说就是相见恨晚。大一入学时一起参加了好几个社团，有各种活动，还一起组织出去旅游。不过在学习上不是很用功，开始还有两个上课挺认真的，后来就集体旷课出去参加活动了。成绩在班里也就是中等吧。”
根据学生的这段话可以看出玩乐型同辈群体中学生的专业认同较低，专业情感不深，专业行为能力较差。说明玩乐型同辈群体不利于学生的专业学习，阻碍了学生的专业认识和专业情感的深化以及专业行为的促进，导致学生专业认同的降低。
（二）学术型亚文化的同辈群体
学术型亚文化的同辈群体对学习具有较高积极性，能够以群体的形式专注于学习和各种学术活动。在 G 师范学院学前教育专业中，有的班级或宿舍就属于这样的同辈群体，这样的班级或宿舍的整体学习氛围较好，大家能够形成一致向上的合力。根据调查和访谈的情况，G 师范学院学前教育专业大三的 MS-EEPO 有效教育班就是学术型亚文化的同辈群体的典型例子。班级整体气氛非常融洽，老师普遍反映该班级的学习积极性较高，尤其表现在课堂与教师的互动上，能够积极思考并踊跃回答老师的问题，课堂气氛热烈。在课后学习方面，学生能够自由组成小组并进行讨论，探讨学习中的问题。通过对该班学生的问卷调查也可以看出，该班的专业认识和专业情感略高于其他班级，在专业行为上表现明显优于其他班级，说明该班的专业认同整体水平高于其他学前教育班级。
由此看出，处于学术型亚文化的同辈群体中的学生专业认同一般较高，专业认识较深入，专业情感比较深厚，专业行为表现积极，专业行为对专业认识和专业情感的助推力也较强。
（三）职业型亚文化的同辈群体
职业型亚文化的同辈群体关注的焦点主要在学历和就业方面。在 G 师范学院学前教育专业中，存在部分人所组成的小团体，他们对于学前教育专业的认同不一定很高，他们关注的是本科的学历以及毕业之后的就业问题。在对大三学生进行访谈时了解到，有几名同学因为担心幼儿教师职业的工资和编制等问题，为了毕业后能够找到更好的工作，一起修习了第二专业，在这个小群体中谈论的主要是第二专业的学习、考试以及毕业后找工作时的认可度等问题。其中一个女生说：
“我和另外两个同学修的是汉语言文学专业，还有一个修的是法学专业，还有两名同学修了英语专业。也不是不喜欢学前教育，就是比较担心毕业之后工作的情况，觉得多一份学历多一份保障吧。平时大家都比较辛苦，经常一起去明秀校区上课，也经常互相鼓励，为了以后找到好工作，现在辛苦一些都值得。”
职业型亚文化同辈群体的专业认同不一定比较低，只是学生对于专业学习的关注点在于是否有利于学历获得和未来就业，其专业认识和专业情感可能存在差异，但专业行为比较积极，有助于专业认同的提高。
通过以上分析可以看出，同辈群体及其同辈文化对于学生的专业认同具有影响作用，不同类型同辈文化的同辈群体对于其成员的专业认同的影响不同，学生处于什么样的同辈群体之中就会形成什么样的专业认同。
