第一章 话语背景：基本范畴与研究思路
背景是事物生存的必要条件。对于论文写作，必要的话语背景能使研究有所依从，也能让读者更了解作者的出发点。研究思路是开启一项研究的首项工作，清晰的研究思路能使论文一目了然。因此，第一章作为导论，将介绍本论文的话语背景，包括基本范畴和研究思路。
一、基本范畴的界定和解读
基本范畴的界定和解读是研究的基石，否则研究大厦将摇摇欲坠，学术对话也无以开展。
（一）文化与“文化视野”
文化的研究维度和可被观察、研究的特征极多，着实是一个复杂的问题。文化广义与狭义之分，正是为了得到更好地研究。
广义的文化，是指人类创造出来的所有的物质和精神财富的总和，它着眼于人类与一般动物的本质区别和人类在自然界中独特的生活方式，因此它的涵盖面极其广泛，这种文化，内容意义囊括古今中外的“人化”的事物，又被称作“大文化”.与此相对，狭义的文化，只专注于群体精神创造活动及其结果，是人类文化总和的一部分，被称为“小文化”.
笔者深知若用广义的文化定义，很容易将研究陷入一片混乱。加上本文的研究对象是社会的一个特定群体（即“补习教育”的参与者们），研究主要针对这一群体的观念文化进行，因此采用狭义文化定义更符合和方便。这就是本文对文化的界定，即文化是一定的社会群体共同习得的一切精神观念及其表现结果。
“文化视野”,是指“从历史文化和文化传统的角度审视现实中的各类问题及其所体现的认知特征”①。本文的“文化视野”就是将研究对象--“补习教育”这一客观存在视为文化，从多元、宽容与渗透等的文化观点出发，用文化学原理，通过文化批判，审视“补习”这种教育现象背后的价值特征，从而进一步寻求解决“补习教育”困惑的“文而化之”策略。简言之，就是用文化的理念和手段解读进而化解当前“补习教育”存在的问题。在这里，笔者理解，所谓“文化视野”,既是方法论，也是价值观。
（二）“补课”与“补习”
“补课”和“补习”,在教育领域实属常见，日常生活中人们又多混为一谈，但究其内涵，实则差别甚大。因此，要透彻地理解“补习教育”,我们首先要搞清楚“补课”与“补习”这两个概念的区别与联系。
查《现代汉语词典》可知，“补课”是指补学或补教所缺的功课；而“补习”是指为了补足某种知识，在业余或课外学习。显然，这两个概念的联系在于“补”.根据现代汉语词典释义，“补”,具有补充、补足、填补之意，指在主要事物之外，对其不足或者有损失的部分进行追加和增加。这两个概念的区别在于“课”与“习”.
补课中的“课”更多地指制度化学校教育的基本课程。其中的文化课如语文、数学、英语等，其中的艺体课如音乐、美术、体育等。这些基本课程是国家、地方和学校为实现培养目标，根据学生成长需要所研究和设置的适合相应阶段学生发展的教育内容和有计划、有目的的教育活动。这些课程有特定的教学目标、特定的教材和统一的评价方式等。而“习”,为学习、习得之意，意义更为宽泛，所学习的内容不一定是制度化学校教育所设置的课程，补习机构的教材选用、教学方法或者教学目标上与制度化学校尤其是公立的制度化学校教育有着很大差别。
因此“补课”,主要指对国家制度化学校所设置的课程的补充提高；而“补习”,除了对制度化学校课程的补充之外，还可以有一些其它的内容，只要是能符合或促进补习者需要及其发展的内容都可成为补习的内容。“补习”是对制度化学校教育的补充，而补充是指当原来不足或者有损失时增加一部分；或者是在主要事物之外追加一些。这里就需要一个原有的事物--“补习”的参照系，即“制式教育”.那么“补习”就是指在制度化学校教育之外的补充学习。
显然，“补习”是一个比“补课”更为宽泛的概念。
（三）“教育补习”与“补习教育”
关于教育的定义，长时间以来教育界一直在关注和研究，却难以得出确切答案。
从不同的角度看，教育具有不同的定义，且具有广义和狭义之分。就目前达成共识的定义而言，“凡是能增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”,此为广义的教育；而狭义的教育多指学校教育。
①从教育和补习的定义来看，“补习教育”首先是一种教育，它对受补习者的知识、技能及思想品德有着深远的影响。“补习教育”是相对于“制式教育”而言的，是在学校教育之外进行的一种教育活动。它不是对制度化学校教育的否定，只是在它基础上，弥补其不足，补充其缺失，以帮助教育更好地实现国家教育目的。
20 世纪 80 年代以来，许多学者开始关注教育补习，对教育补习、课外补习、家教①、补习机构、辅导班等都比较熟悉，基本认为“教育补习”一词类似于英文“privatetutoring”,指在公立学校主流教育之外，家庭自愿额外购买的一种教育服务形式②；是“学生在学校正规教育之外自行参加的，主要针对其文化课或者艺术方面进行的辅导、补习，以提高学业成绩、习得一门或几门艺术为目的的培优补差的教育活动”③。
因其补习内容基本上类似于公立学校课程，又被称为“影子教育”④。从文献资料来看，尽管说法不同（即这种活动被称为课外补习、教育补习和补习教育等），但定义多与上面所阐述的一致。然而从实质上看，这几个概念是不完全等同的。课外补习与教育补习相近，而“补习教育”与“教育补习”,只是位置互换，意义却千差万别。
“教育补习”中的教育指学校教育，暗含与公立学校教育同步，仅对公立学校教育进行补充学习之意，所补习的方面相对狭隘，具体而言多指对公立学校所开设的课程进行补习，重点在于“补习”二字，因为有了公立学校教育的限定，不免具有被动性。
而“补习教育”,除“补习”外，重点在于“教育”,意即除了对公立学校教育进行补充学习之外，具有主动弥补公立学校教育不足，扩充公立学校教育缺失的性质，而这种主动性在于使得教育活动更加完善，无论从社会还是个体角度而言，这项活动都具有积极意义。“教育补习”有简单沦落为学校教育的复制品的危险，而“补习教育”是对学校教育的补充辅助，它的概念更加广泛，形式及内容也更加丰富多样，更有针对性，作用于补习者的力度也相对强一些。
因此，搞清楚“补课”、“补习”、“补习教育”和“教育补习”的概念及其关系，是我们正确理解“补习教育”的重要前提。
（四）本研究对于“补习教育”的界定
所谓“补习教育”,是指补习参与者在制度化学校教育（在我国主要指公立学校主流教育）之外自愿组织进行的，有助于提高补习者业务水平及获得补习者自身发展的一种非制度化的教育实践活动。⑤广义的“补习教育”内容，包含两个方面：一是，中小学学生主要针对国家统一的升学考试和学校测试，直接以提高学业成绩为目的而进行的补习性教育活动--此时补习课程的设置与公立学校课程设置较为一致；二是，补习者为取得国家某项职业资格及获得自我素质提升等进行的补习性教育活动--此时的课程设置在内容、形式、教学时间及具体目标等方面与制度化学校教育课程的设置差别很大。而接受这种“补习教育”之后的效果，有时候是难以用具体的分数检测的，有时候是需要很长时间才能显现的。此时的补习者，除中小学生以外还包括大学生及一些社会人士。中小学学生参加兴趣、特长的培训，大学生参加研究生考试培训、各种资格证考试培训，成人参加就业指导、专业深造课程等，只要不是制度化教育提供的培训，从严格意义上讲都属于广义的“补习教育”.①狭义的“补习教育”,是指中小学生在制度化学校教育之余，自行参加的以提高学校考试科目成绩，应对国家统一的大型考试为目的的教育活动。狭义的“补习教育”也就是我们通常所说的补课。这里的“课”包括文化课和艺术课，因为特长生的专业过关补习从定义上来看属于此列。聘请家教、补习班、补习学校、补习机构、辅导机构、教育中心等都是我们界定的“补习教育”的下位概念，是“补习教育”的具体表现。
“补习教育”可以从不同角度进行分类。如根据“补习对象”的不同分类，有中小学生的“补习教育”、大学生的“补习教育”、在职职工的“补习教育”及其他社会人员的“补习教育”.而狭义的“补习教育”多指中小学生为提高学习成绩而参加的“补习教育”.
本研究中关于“补习教育”的范围，笔者做如下界定：从广义的“补习教育”出发，梳理其历史发展历程，厘清其概念、内涵和特征，并试图寻求一种优质的“补习教育”.但由于所涉及的补习者的范围非常广，包括中小学生、大学生、在职人员和其他社会成员。我们深知“万事开头难”和“饭要一口一口地吃”的道理，深知以笔者能力想要把所有的“补习教育”现象加以研究--调查、总结和分析，目前几乎是绝对不可能的。
为了本研究的顺利进行和保证论文本身的严谨，本次研究将注意力聚焦在中小学学生参加“补习教育”的情况上，包括文化课（学术学科）和艺术课（自己专业课程以外的课程）的补习。以点窥面，挖掘“补习教育”的一些本质问题。
笔者对“补习教育”作了如下定义，即“补习教育”是指补习参与者以国家教育目的为依据，于国家公立的、主流的、制度化的学校教育即“制式教育”之外进行的，在内容、形式、具体教学目标及教育力度等方面不受限于“制式教育”,具有广泛性、私人性、灵活性和针对性的对实现国家教育目的起辅助作用的教育实践活动。
提供和接受“补习教育”的双方，都称为补习参与者。提供“补习教育”的人为补习教育提供者，包括补习教育开办者、补习教育管理者及补习教师；接受“补习教育”的人称为接受补习教育者，简称为补习者。“补习教育”组织形式称为补习班、补习机构或者补习学校等，本研究以“补习机构”作为补习教育场所的统称。补习教育提供者在“补习教育”过程中作用于补习者的全部影响，包括内容、形式、方式等方面的显性影响及思想、观念、习惯等方面的隐性影响都称为补习教育影响。而补习教育参与者和补习教育影响共同构成补习教育的要素。
相关的具体内容，我们将在第二章详细讨论，此处便不再赘述。
二、相关文献综述
“文献综述”的学位论文的“格式化要求”.它是对论文研究所关注的问题在一定时期内的发展过程及进度进行的资料整理和简单述评。有效的文献综述，有利于研究的顺利进行，研究者可以从中获得一些可参考的思路和方法等。因此，文献综述在论文研究中显得尤为重要。
在本研究中，笔者认为之前的教育补习、补课等与我们首先提出并在此处界定的“补习教育”大不相同。因此，此处的所谓“文献综述”只是对与我们界定的“补习教育”的相关研究资料，做一些相关的“综述”--这是完成学位论文“格式化要求”的需要。
（一）关于“补习教育”内涵的研究
在之前的研究中，教育补习、补课、补习和补习教育的内涵，都是相近的，有时是可以互换的，并不等同于此处的“补习教育”,但这些概念是与“补习教育”相关的概念，因此对这些概念的内涵进行综述也是有必要的。
史蒂文森和贝克深入调查日本高中生补习教育问题并提出“影子教育”的概念，指出补习教育主要在正规学校之外发生，目的是为提高正规学校的学习成绩，这引发了各国学者的研究热情。作为对课外补习教育做出系统研究的学者之一，马克·贝磊对这一概念做了进一步阐述：只有主流教育存在，补习教育才会存在；其发展的形式与规模是不断变化的；几乎所有国家中的主流教育都比补习教育更受关注。
从相关文献来看，国内目前主要从两个维度来研究相关的“补习性”教育。
一是研究“补习教育”的内部结构，即补习的内容、形式和对象等。刘东芝认为课外补习是学生在公立学校正规教育之外参加的“培优”、“补差”活动②。课外补习能为学习困难的学生提供必要的教育援助；能为具有特长的学生提供更多的教育资源，促进其特长发挥。杨春认为“课外补习教育是一种由私人自行购买的学校主流教育之外的补充性教育服务，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象”③。而林美杏和谢玉琴则认为，“补习教育是提供教育服务的组织，是一项劳务服务，无实体可言，将补习产业称为教育服务业，补习班是教育商品的设计与提供者，服务的对象是学生及其相关方（包括学生的父母、雇主、其它的学校和其它社会组织等），他们是补习学校的顾客，是补习学校提供的教育项目，课程和服务的直接受益人”④。
二是从“补习教育”的构成要义维度来研究。刘永恒认为，“课外补习应有四个要义：一是它存在于正规教育（主要指学校教育）之外；二是它以类似于学校教学的课程或是以学校课程”同质化拓展“的课程为内容；三是它的服务对象主要是在校中小学生；四是它主要有两种形式，家教和补习班（如奥班，强化班，艺术特长班，兴趣班，周末学校等）”⑤。许政法在其《国内课外补习研究回顾与展望》综合上述学者对课外补习的观点后归纳出国内补习有三个特点：“一个阶段--中小学，两种形式--家教和课外班，三大特性--补充性（开设学校课程、课外提供）、私人性（家庭、个人选择而非公共强制）和有偿性”.⑥总而言之，学者们大都承认补习教育具有补习性和私人性，它是靠个人消费的在正规教育之外的弥补性教育。大多强调，它以正在接受正规教育的中小学生为补习对象，以传统课程知识为主要内容。一般认为中小学生课外补习主要有家教和补习班两种形式；而补习内容主要是文化类课程和艺术类课程。文化类课程补习指为升学考试设置的学科，如化学、英语、物理等；艺术类课程补习多指特长兴趣或技艺类补习，如美术、音乐、舞蹈及体育运动项目等。
（二）关于“补习教育”兴盛原因的研究
研究者们主要从文化背景、教育自身和经济层面对课外补习教育的成因进行分析。
在社会文化背景方面，王巧红认为，中国人高度重视教育的优良传统，父母的意愿及人口数量的增加对现有教育资源提出更多需求。②对教育自身而言，在重选拔的考试升学制度、学校教学缺乏针对性和灵活性、教育滞后、对以师资为核心的“优质教育资源”的追求等的影响下使得人们竭尽全力想占据好的教育资源，从而获得更好的发展。例如彭湃指出，课外补习的兴盛主要源于教育自身，可归结为学校教育竞争力大而资源缺乏，学生一方面急于寻求课外补习的1③刘振认为课外补习兴盛根本源于教育系统自身，他在调查中得出学生参加课外补习的七种原因，其中认为“在学校所学知识或学科课时有限，课下需要补充”的学生占了 69.36%的最大比例；而 36.19%的学生认为是“自学能力差，需要教师带着学”,说明学生在学习上对教师有所依赖④在经济方面，主要表现为我国家庭经济收入增长带动下的家庭教育投资增长、教师待遇偏低、经济和社会地位不相称、教育收益率高等。另外，课外补习的影响因素还包括独生子女增多、家长的攀比、从众心理等因素。此外，王吉提出课外补习机构兴盛的原因主要是新课改问题的体现，其目的主要有两种：“培优”和“补差”.⑤马克·贝磊总结调查了各国（地区）（主要是斯里兰卡马耳他、和香港）课外补习的情况，他指出，“尽管各国有着不同的文化背景和教育条件，对课外补习的需求却都是一直处于增长的状态。在对学生的调查中，将课外补习视为在考试中取得高分的手段占据了最大的比例”⑥。
显然，万事万物都有着或显性或隐性的联系，无论人们是否发现，这种联系都实实在在地存在着。补习教育之所以兴盛，有来自于补习者自身、家庭、学校及社会各方面的影响。因此，补习教育的成因看似简单，却“来头不小”,实则复杂，有着值得我们深思的背景。
（三）关于“补习教育”影响及对策的研究
国外研究，主要集中在从人力资本、市场供需关系、社会公平等视角来审视课外补习的合理性及其社会影响。马克·贝磊对柬埔寨、老挝、韩国、香港等国家和地区的私人教育成本及其影响进行了深入调查与探讨，认为作为影子系统的教育补习非常普遍的存在着，并且在有些国家（地区）正在成长，它有着重要的社会和经济含义，对主流教育系统产生极为深刻的影响。海曼从机会公平的视角，建议政府对影子教育不能保持沉默或无所作为，在制定公共政策时必须进行科学的统计，给予有能力竞争却又无力支付补习的那部分弱势群体以更多机会。
国内研究，自上世纪 90 年代以来，补习教育成为国内学者研究的旨趣。晋燕云着重从结构主义对补习班现象作出合理性及存在问题分析，认为补习班在某种程度上确实可以提高学生们的竞争能力，这是其合理性；但补习同时加重了学生们的学业负担，使某些学生个体内部产生了不和谐，家长和教师成为这种错误观念导向的追随者。
谢丽玲认为，新课程为课外补习留下广阔空间，它关注每一位学生的全面发展，补习教育正是实现每一个学生全面发展的重要措施之一，它可以创造比课堂教学更丰富的内容和形式②。张成芳、蒋平的《略论我国补习教育发展中的和谐与冲突问题》分析了补习教育与正规教育的和谐与冲突。和谐在于教学目的一致性，冲突在于补习教育的发展引起了学校教育系统内部的冲突--对正常课堂、师生关系、教育决策与管理构成了严峻的挑战。③杨启亮结合教育研究领域中的学科边界及其内部学术分工，认为补习教育成了“教学论边缘的研究问题”或“教育研究视域之外的社会现象”④。
“存在即合理”,一件事物的存在，不可能绝对“合理”,但一定有其“合理”的地方。补习教育的“合理性”,就在于对国家教育事业的积极贡献和为补习者自身发展提供的有利条件。而积极地支持补习教育的正面作用，深层次分析并尽力消除其负面影响，才是对待补习教育最理智的态度。
近年来，对于补习教育的是是非非，学者们多了一份理智，纷纷为解决补习教育存在的问题而提出决策。王巧红指出，终身教育背景之下，补习教育己为大势所趋，因势利导、扬长避短、促其发挥应有作用才是我们要做的。她提出了三点建议：政府相关部门应对补习教育施以合理和必要的规范；建立和完善补习教育的内部机制；补习教育从业者要充分挖掘、调动自身的积极性，以保证质量和效率。①宋洪珍对规范课外补习提出了四点建议：首先，建议政府制定专门的规定以规范补习机构行为，并建立有关责任人的责权机制；其次，加强监督及管理；再次，信息要公开；最后，政府相关部门帮助补习机构建行会，将权力下放，由行会代替政府进行自我管理。②而刘振认为，课外补习使学生负担过重。他从政府和学校的对策方面，提出了四条遏制补习教育发展的措施：一是以新课程改革为契机，强化学校教育功效；二是加强教师队伍的建设；三是呼吁社会为学生创造更适合他们成长且全面发展的环境；最后是对课外补习机构进行疏堵结合的有效管理。③梁勇在其《中小学教育补习规范化管理对策研究》论文中指出：对教育补习的管理，政府不仅要创新管理模式、改变管理方法；更要切实改革我国现有的招生考试制度和学校考评制度；有效均衡教育优质资源；实现校内、校外教育的多元化发展。④刘东芝通过《课外补习教育的规范化管理认为课外补习的规范》构筑了一个相对具体的策略。第一，政府通过法律途径将课外补习纳入义务教育体系，确定课外补习教育的合法地位、公益性；教育立法实现课外补习的规范化。第二，教育行政部门应制定补习审批程序：①学生自行申请；②教育行政部门设专业评估团队；③学校组织，专家审查；④出示专家审查结果，书面通知家长。第三，补习教师与公立学校教师互动，使教育方案个别化。第四，建立丰富的网络资源，全社会共同监督，包括专业评估网站、专业补习网站、参加补习学生的电子档案袋、案例库及课外补习教育监督网站。⑤从以上资料可以看出，目前关于补习教育策略的研究多是从国家调控，规范补习市场以及“补习教育”自身完善等角度着手的。对于国家调控的程度，学者们有着不同的看法，笔者认为“补习教育”之所以比制度化学校更受补习者欢迎就在于轻松、自由、多样的氛围，如果政府干预过多，“补习教育”很可能沦为制度化学校的影子，或者成为另外一种形式的制度化学校教育，最终也会走入现有的制度化学校教育模式，那么“补习教育”就失去了其“合理性”.对于市场的规范，“乱中取胜”也不失为一种策略，政府在有把握调控的情况下，给予市场尽可能的自由，更有利于市场的成长与发展。而补习者自身是整个补习教育的关键，树立正确的补习教育观念，要看全社会的整体环境，尤其是各层级“看得见”与“看不见”的手的趋势诱导。
三、研究的目的、意义与方法
人是具有目的性的动物，追求有意义和有效率的生活。研究的目的、意义与方法的影响贯穿研究工作的始末。明确研究的目的、意义和府，对研究工作的顺利开展，具有“方向性”和“工具性”的双重价值--清晰的目的、明确的意义和恰当的方法，使研究有的放矢、有迹可循，有法可依，决定着研究的质量。
（一）研究的目的
目的是人对自身行为的意向或期望。在我国，“补习教育”目前呈现火热态势，受到社会各界广泛关注。人们多在承认它，依赖它、对它有期望的基础上批判它，从补习市场的混乱、不规范入手挖掘其消极影响。然而我们要一分为二地看待“补习教育”.它既然存在，就必然有着我们没有发现或者没有分析到的根源。它的存在是否有价值有意义？它的产生和发展到底是怎样的轨迹？它被定义成“混乱”是不是合理？混乱的根源是什么？是否有办法去解决这种“混乱” ?怎样发掘它的积极影响并为教育事业服务？它的未来趋势是怎样的？优质的补习教育是否会实现？等等这些问题，都是我们应该探讨和研究的。本文的研究目的在于通过考察“补习教育”的现实处境，从文化视角梳理其发展历程，进而分析其背后深层次的价值，以期帮助大家正确看待“补习教育”,并探寻一条更为优质的“补习教育”的发展之路。
（二）研究的意义
1.理论意义
通过对文献资料的梳理，可以清晰地看出“补习教育”的发展轨迹，从而揭示“补习教育”的内涵及价值，有助于进一步研究和正确发展“补习教育”.除此之外，目前国内研究补习教育的相关文献资料还比较少。而以往的研究又很少将“补习教育”放在文化视野下看补习教育。文化是“补习教育”产生的基础和背景，而“补习教育”又是文化的载体之一。
在现实的文化背景下，“补习教育”扮演着什么样的角色？对学校正式教育有着怎样的影响？到底应该以什么样的姿态存在才是最有利于社会教育和学生发展的？笔者将“补习教育”放在文化大背景之下，分析“补习教育”的理念，发展趋势等，试图建构一个更为理想的补习教育模式，从而最大程度地服务于国家教育事业，同时也为完善“补习教育”的基础理论研究做探索。
2.现实意义
（1）有助于人们树立正确理性的“补习教育”观念
尽管家长和学生选择参加“补习教育”的动机和目的各有千秋，但从目前的文献资料、“补习教育”的模式及亲身经历来看，家长和学生对于“补习教育”缺乏全面正确的认识和判断，从众心理依然存在，因此本研究希望通过一系列分析引导，使人们树立正确理性的补习教育观念。
（2）有利于“补习教育”对学校正式教育发挥全方位辅助作用
（三）研究思路与方法
1.研究思路
本研究采用文献分析法，理清文化视野下“补习教育”的发展轨迹，发现“补习教育”的发展规律。进而通过问卷法、访谈法及田野观察法从“补习教育”的现状入手进行文化学分析，通过叩问“学生参加‘补习教育’现象何以持续升温”这一问题，从环境和人两个大方面层层递推其成因；同时通过对“补习教育”的性质定位揭示其价值取向。在此基础上，对“补习教育”进行批判和重新认识，重塑“补习教育”的内涵和模式。最终利用逻辑推理法从补习教育者、受补习教育者及家长层面出发进行深入分析，创建文化视野下优质的“补习教育”,以期对我国“补习教育”事业向积极方向发展提供一定的理论帮助。
2.研究方法
本研究主要立足于文献资料、问卷调查，以个案观察和访谈法为辅，理清“补习教育”发展脉络，在此基础上进行逻辑推理，进一步深化“补习教育”的相关研究。
（1）文献法
文献分析是研究者论文写作中最常用的方法，总结前人研究成果，有利于对研究对象全面分析。笔者通过查找相关文献着作、网络搜索等方式了解“补习教育”的发展演变，做文献综述，为研究做铺垫。此外，阅读教育学、文化学和社会学等相关学科书籍，为理论探索寻找有力的支撑点。
（2）问卷法
本研究将目光锁定在山西省沁水县，这个历史悠久的县城下辖 7 镇、7 乡，共有242 个建制村，9 个居民委员会，1378 个村民小组，全县总面积 2676.6 平方公里，总人口 205400 人（2013 年）。在短短的不到 3 年的时间内经济猛增长，教育质量猛提高。从三年前仅两三家补习机构发展到现在具有一定规模的补习机构近 20 家，沁水县的“补习教育”是有着一定的代表意义的。笔者设计问卷，对补习教育参与者（包括补习教育开办者、管理者、教师及受补习教育者）补习者家长分别进行问卷调査、访谈及个案观察，从多角度去理解“补习教育”.其中，自编调査问卷（含学生问卷和家长问卷）两份，由封闭式和开放型题目构成。问卷调查采用随机抽样法，在山西省沁水县几个补习机构中选取不同年级、不同层次的补习者及其家长作为调查对象。
为了提高问卷的效度和信度，还在沁水县各中小学学校请任职教师帮忙将问卷发放给不同年级、不同班级的参加补习的学生。对补习者的调查由其本人在学校独立完成（填写调查问卷）；对家长的调查由补习者将问卷带回家请父母填写，笔者在补习机构门口请接送补习者的家长填写。本研究共发放 1000 份问卷，家长问卷和学生问卷各 500 份。回收鉴别后，回收有效的家长问卷 416 份，回收率为 83%;回收有效的学生问卷 407 份，回收率为 81%.此次调查有效。
（3）访谈法
访谈就是笔者和被研究者通过面对面、QQ、微信、电话等方式交流，获取最直接的信息。笔者在研究过程中有计划地对该县“补习教育”参与者及家长、公立学校教师进行个别访谈，对补习教育参与者及补习者家长进行个别和群体交流结合的方式进行访谈，从而深层次了解补习教育参与者参与补习教育的主要原因和心理、“补习教育”的模式以及对“补习教育”的期望等，然后对访谈结果进行归纳总结，从而丰富论文的论据。访谈提纲由具体型和抽象型问题构成，意在深层次了解“补习教育”从业者对“补习教育”的认识和理解。
（4）田野观察法
笔者作为补习教师，以一对一辅导方式和一对多（2~5 个）辅导方式对补习者进行文化课补习。从补习者参加“补习教育”开始，就通过与补习者及家长沟通，在条件允许的情况下也与其公立学校教师交流，从而为各个补习者建立了“补习教育”档案，包括学习成绩、学习方式、学习习惯、为人处事、与家长的关系等等，从纵向和横向的进步进行对比①。笔者在补习过程中有意识地对补习者各个方面的表现进行观察，并就研究中所涉及的问题与他们进行沟通交流。这一实践活动进行了将近一年。从中得出有关“补习教育”现状也是最具说服力的。
（5）逻辑推理法
对相关文献资料和调查、观察、访谈结果进行归纳总结，结合教育学、文化学及管理学的相关理论，进行逻辑推理，得出优质“补习教育”创建的相关理论。
