师德建设中文化关怀的应用

　　摘    要：　文化是道德的精神背景。当前, 教师所遭遇的文化困境正严重阻滞着师德建设成效的提升。因为“关怀”在个体道德发展中起着基础性作用, 而文化关怀则是契合关怀意蕴及文化本真意义的文化实践。因此, 对教师的文化关怀是提高师德建设成效的重要途径。在文化关怀的视域中, 师德建设着力于教师关怀之情的涵养及文化自觉的提升。根据文化关怀的内涵及诺丁斯的关怀伦理, 基于文化关怀的师德建设要发挥文化关怀者的榜样作用, 创建优良文化, 以及促进教师的文化实践。

　　关键词：　文化关怀; 师德建设; 文化自觉;

　　Abstract：　Culture is the spiritual background of morality. At present, the cultural plights faced by teachers are seriously hindering the improvement of the effective building of teachers' morality. “Caring”plays a basic role in the development of an individual's morality, and cultural care is a cultural practice that accords with the connotation of care and the essence of culture. Therefore, the cultural care for teachers is an essential way to improve the effectiveness of teachers' moral construction. From the perspective of cultural care, the construction of teachers' morality focuses on the nurturing of the concern for teachers and the promotion of cultural awareness. In the light of the connotations of cultural care and Noddings' care ethics, the construction of teachers' morality based on cultural care can be a role model of cultural caregivers, create a good culture, and promote the cultural practice of teachers.

　　Keyword：　cultural care; teacher's morale; cultural self-consciousness;

　　优良的文化能促进个体道德的积极建构。譬如, “刚柔交错, 天文也;文明以止, 人文也。观乎天文, 以察时变;观乎人文, 以化成天下。” (《周易·贲卦·彖辞》个体之所以能“文明以止”, 也即行其所当行、止其所当止, 主要是受到优良礼乐文化的感召和指引。另外, 根据内尔·诺丁斯的关怀伦理我们可知, 个体的关怀意识和关怀能力是道德发展的坚实根基, 而个体对他者的关怀意识和能力在很大程度上取决于其是否处在关怀性关系中且具有丰富的被关怀的记忆。因此, 本文拟从文化及关怀这一双重的思考视角来探讨师德建设成效的提升。

　　一、文化关怀的内涵与意义

　　(一) 文化关怀的内涵

　　文化是历史凝结成的稳定的生存方式, 也即“人们生活的方式”。文化是由物质文化、制度文化和精神文化构成的统一整体, 而精神文化 (主要包括价值观念、思维方式及审美趋向等心理内容) 居于文化结构的核心。因此, 在这种意义上“文化既可以表现为人们所未曾意识到的自发的生存模式, 也可以表现为人的自觉的价值观念或文化精神”[1]。从广义上看, 文化是指一定区域的人们所创造的物质、精神成果及其过程, 但我们通常强调的是文化的本体性意蕴。也就是说, 文化在本质上是个“人化”过程, 它的最高目的是人在对本能及自然超越的过程中获得心灵的解放以及人格的自我完善。“关怀” (caring) 在通用英文字典中的解释是:一种“投注或全身心投入 (engrossment) ”的状态, 即在精神上有某种责任, 对某事或某人抱有担心和牵挂感。诺丁斯在此基础上引出了关怀的两种基本含义:其一, 关怀与责任感相似, 如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么, 她就是在关怀这件事;其二, 如果一个人对某人有期望或关注, 她就是在关怀这个人[2]。关怀一般会表现于具体的关怀行为中。关怀行为就是考察到具体情境中的特定的个体及其特定的需要所作出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。“关怀意味着对某事或某人负责, 保护其利益、促进其发展。[3]”根据以上的分析, 我们可以初步界定文化关怀的意涵:文化关怀是指关怀者对被关怀者所处的文化境遇抱有极大的牵挂, 怀有强烈的责任感。并且通过一系列契合关怀内涵的文化实践策略, 改善被关怀者的文化境遇, 满足其合理的文化需求, 从而过上有意义的生活。

　　(二) 文化关怀的道德功能

　　文化的本真意义是对人存在的意义观照, 是料理生活的艺术。譬如, 儒家文化是一种伦理型文化, 是一种情义之理:“伦理关系, 即是情谊关系, 亦即是其相互间的一种义务关系。伦理之‘理’, 盖即于此情与义上见之”[4]。儒家伦理使人在有情有义的伦理世界中不断体验存在的意义。又如, 道家文化虽有一定的消极倾向, 但其主张的“顺乎自然”“见素抱朴”可以使人全性保真。“道德的产生是有助于个人好的生活, 而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生, 但不能说人是为了体现道德而生存”[5]。可见, 道德的本真意义也同样是对人存在的意义观照。文化关怀是一种契合关怀内涵的文化实践, 其目的并不仅仅是为了社会政治、经济等外在目标的实现, 还是为了使个体过上有意义的生活。因此, 文化关怀所涉及的文化就契合了文化及道德的本真意蕴, 从而为个体的道德建构提供优良的精神背景。另外, 文化关怀虽然直接指向的是文化, 但它也是一种特定的关怀。而根据诺丁斯的关怀伦理我们可知, 关怀不仅是个体美德及道德发展的重要根基, 还是一种特定的关系。个体只有在关怀与被关怀的关系中, 他 (她) 的道德才能得到积极的建构。

　　二、文化困境:师德建设成效的阻抗力量

　　阿尔贝特·施韦泽 (Albert Schweitzer) 在《文化哲学》中指出:“所有范围的现代人, 都习惯于过度忙碌, 这就导致了他们的精神退化。”“与内心对话, 或者与人们和书籍进行严肃的对话, 以度过留给他的闲暇, 这一切需要宁静, 但这使他感到为难。绝对的无所事事、精神涣散和遗忘是他的生理需要。他不追求教养, 而是追求消遣, 并且是精神要求最低的消遣”[6]。精神危机实质上是文化危机, 教师也同样处于文化危机中。这严重阻滞了当前师德建设的成效。

　　(一) 当前教师的文化困境

　　首先, 教师正处于社会公共文化的困境中。优良的社会公共文化可以涵养和激发教师的公共理性和公共精神, 这些是教师职业道德的重要基础。然而, 在当前的社会公共领域中, 通常是所有的人都做出一模一样的行为, 每个人都在复制和传播他人的观点。在这种情况下, 人被彻底地私人化了。社会公共领域不仅充斥了来自私人生活领域的琐碎与无聊, 而且社会大众通常关注的更多的是私利, 而不是公共福祉;社会大众之间的关系往往是指向经济利益的交换关系。其次, 教师还处在学校文化的困境之中。“生活的目的就在于生活本身, 它的目的是自足的, 确切地说, 生活自成目的 (autotelicity) 。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的, 生活是生活意义的界限”[7]。而当前学校通常不是使儿童在合乎其本性的生活中生长着、发展着;而是在儿童生活之外预设了功利性的“外在目的”, 从而把儿童当下的生活变成未来生活的抵押品。再加上学校的过度竞争及“成人文化”对儿童文化的单级控制, 学校成了纯粹的物理性空间, 而不是适宜儿童生活的意义之域。这就阻滞着学生积极地“面向”教师。随着学生年级的递升, 师生关系更多建立于契约和功利基础上。这更使师生间往往是“偶遇”或“相处”的关系。师生双方如同陌生人一样偶然相逢, 双方见到的都是对方的一个碎片, 双方虽然相互注意, 但仍然是不完全的自我的一场相会。教师之间也很难有传统教师文化中那种“非计算”的给予和接受的关怀关系。教师之间要么文人相轻, 要么处于孤立的个人或者人为合作状态, 即使有哈格里夫斯所言的自然合作, 但也非常有限, 而且未能将交往拓展到工作之外的生活领域。这一切都使教师以“单子式”的状态存在于学校空间。文化的本质是伦理。“伦为人群相倚待相倚之生活关系”, “伦理者, 群道也”[8]。可见, 与他者相遇, 并与他者形成“相倚相待”的共在关系, 才是伦理。学校成员“单子式”的存在状态则严重抽空了学校文化的伦理本质。

　　(二) 文化困境对师德建设成效的阻滞

　　柏拉图指出:“一个人之所以被称为正义的, 是因为他心灵中的三个部分各司其职, 理智为整个心灵的利益谋划因而起领导作用, 激情服从理智并协助理智保卫心灵和身体不受外敌侵犯, 而欲望亦甘愿接受理智的统领和指导”[9]。而当前的文化境遇使教师失却了井然的心灵秩序, 使其难以成为自己的主宰。随着文化境遇中相对主义的日益流行, “道德语言只是灾变后留下的只言片语, 是一个概念体系的残片, 是一些现在已丧失了那些赋予其意义的背景条件的片断”[10]。这就很难给教师的道德判断提供稳定的参考框架。文化境遇中情感的匮乏及欲望的泛滥更进一步消解着教师的价值理性和道德热情。

　　文化困境导致师德建设对制度设计及奖惩机制的过度依赖。从制度层面进行师德建设固然会有一定的成效, 但毕竟“治标不治本”。一方面, 由于教育实践的复杂性, 制度所能有效监管的仅是那几种特别突出的职业道德失范问题, 而那些寻常的师德问题则只能诉诸教师的道德自觉。另一方面, 缺失良好的文化背景, 任何惩戒及激励措施都很难真正达到预期的目标。在传统儒家文化 (耻感文化) 的浸润下, 人们会“行已有耻” (《论语·子路》) 。但当前, 由于传统文化的式微, 一些教师未能“知耻”, 在制度发生效力的地方, 他们隐藏了一颗不知羞耻的心, 暂时不做出违反师德的行为;一旦制度松弛, 或在制度难以抵达之处, 他们就会为所欲为。道德在某种意义上就是康德所言的“绝对命令”, 它基于人的善良意志, 而不是某些外在目的。而在功利主义的侵袭下, “师德考核将促使教师更加关注师德考核结果带来的外在价值, 忽略师德自身所确立的教育活动的内在价值。这样, 师德考核有可能更一步地促使教师背离自身的职业道德, 而单纯地从经济利益的角度来考虑问题”[11]。这就是制度所引发的“非道德”的师德。

　　三、关怀之情与文化自觉:基于文化关怀的师德建设的着力点

　　基于文化关怀的师德建设, 并非是狭隘地关注教师职业道德规范及相应细则的制订, 也非仅从技术的层面思考何以促成教师对职业道德规范的遵守, 而是着力于教师关怀之情的涵养及教师文化自觉的提升。

　　(一) 教师关怀之情的涵养

　　关怀之情是教育理性和情感 (主要是爱) 的结晶。教育理性保证了教师对学生的关怀并非是盲目的, 而是为了增进学生的福祉 (即整全发展) ;而对学生的爱是关怀之情的核心。对学生的拳拳爱心能促进教师的反思性实践, 从而不断形塑和滋润着教育理性。当前教师的师德失范行为在很大程度上正是由于他们对学生关怀之情的日渐衰微。譬如, “关爱学生”是《中小学教师职业道德规范 (2008年修订) 》中一项重要条款。“不讽刺、挖苦、歧视学生, 不体罚或变相体罚学生”是该条款部分的行为要求。在教育实践中, 有些教师违反了这些要求主要是他们缺少对学生的爱心。他们难以以爱的眼光去面对学生的个体差异;他们对学生当下的稚嫩、孱弱, 以及未来将面临的各种不确定性缺少“恻隐之情”。他们关注的只是自己私利的最大化, 除了考试分数之外, 学生的一切与他们并不相关。有些教师违反了这些要求则主要是由于教育理性的匮乏。他们对学生虽有爱, 但难以在具体的教育情境中以合乎实践理性的方式来表达这种爱的情感。

　　(二) 教师文化自觉的提升

　　正如纳斯鲍姆所指:“实践智慧只是把规则作为总结和指南来加以使用的;实践智慧本身必须是灵活的, 为惊奇做好准备, 准备发现, 准备足智多谋的即席发挥”[12]。道德规范的规范性主要体现在精神的价值规范性, 而不是行为自身的直接规范性。同样, 师德不能仅仅体现在对职业道德规范的消极遵守, 更应当体现教师能在优良文化精神及文化价值的指引下以道德主体的姿态超越规则。这一切均需要以教师的文化自觉作为重要前提。因此, 基于文化关怀的师德建设要着力于契合关怀内涵的文化实践, 包括优良文化的选择、传递、创建, 使教师的文化自觉在优良文化的浸润下得以不断提升,

　　根据费孝通先生对文化自觉的经典概括, 文化自觉首先是“各美其美”, 也就是对传统文化 (特别是传统美德伦理) 的文化自信和创造性继承;其次是“美人之美”, 即对自由、民主、平等、公正等西方优良文化价值的深刻理解、悦纳, 以及在此基础上的笃行;再次, “美美与共”, 也即撷取传统文化与现代文化中的优良因子, 并将它们融会贯通成优良的价值体系。文化自觉能促进教师深刻体悟职业道德规范所蕴含的文化价值, 特别是其间的文化精神。例如, 中国文化的基本精神可以概括为“天行健, 君子以自强不息;地势坤, 君子以厚德载物。” (《周易》) 我国中小学教师职业道德规范中的大部分内容如“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”等充分体现着中国文化的基本精神。在中国文化基本精神的统领下, 传统美德伦理中的诸多原则, 如“群体高于个体”“责任先于权力”“义务先于自由”“相互敬重, 以对方为重”等更能丰富教师职业道德规范的文化意蕴, 更能促使师德从“底线”趋向崇高。譬如, 当前教师职业道德规范也以“平等”“自由”“公正”“法治”等现代文化精神作为基本依据。但自由、平等如果失却“向善”精神的引领则极易导致个体在自由、平等的基础上去追逐个体的私利, 这就导致个体“原子式”的存在, 而非在伦理式的存在状态中体验存在的意义。这就背离了教育的本真意义。而在传统美德伦理中, 师生的平等意味着教师与学生都是平等的“向善”“爱好”者。正是在“善”的引领下, 师生以道义学问相期, 进而形成美善相偕的“道义共同体”。特别是在“相互敬重, 以对方为重”这一伦理准则的倡导下, 教师认为学生比自我更为重要。这如同列维纳斯的“他者伦理”所指出的那样, “我”如同“他者”的“人质”, “我”在为“他者”无条件服务的过程中与“他者”相遇, 并且不断突破自我的局限性。这就使师德不断趋向崇高。又如, 在现代文化背景下, 教师人格独立及权力意识日渐强烈。这虽有一定的价值合理性, 但也容易导致将个体利益凌驾于集体利益之上, 以及过于强调自己的权力, 而未能很好地尽到自己的份内之责。而传统美德伦理所提倡的“责任先于权力”“义务先于自由”则能起到一定的匡正和纠偏作用。

　　四、榜样、创建、实践:基于文化关怀的师德建设的策略

　　在关怀日渐式微的当今时代, 我们一方面要倡导教师对学生发展及社会进步应当具有高度的关怀之情;但另一方面, 教师也应当是被关怀者。相应的, 政府、社会、教育主管等部门, 以及学校 (主要是学校领导及优秀、资深教师) 则是对教师的文化关怀者 (以下简称“关怀者”) 。文化关怀一方面指向文化实践;另一方面, 文化实践要以契合“关怀”的方式进行。

　　(一) 文化关怀者的榜样作用

　　首先, 关怀者对教师的文化境遇要有强烈的牵挂之情和责任意识。这就给教师树立了一个关怀的榜样, 从而促进教师关怀之情的涵养。教师不仅是“手段”, 但同时也应当作为“目的”本身去存在。只有改善教师的文化境遇, 才能使他们过上有意义的生活 (特别是职业生活) 。这是对教师存在的本体性观照。而教师成为“目的”本身, 则更能发挥其作为“手段”的价值。其次, 关怀者还要具备强烈的文化自觉。关怀者在自身的各项工作中及日用伦常充分展现自身的文化自觉, 既有利于改变教师的文化境遇, 又能为教师的文化自觉提供榜样作用。再次, 关怀者应注重与教师对话。对话本身就是向教师展现关怀之情和文化自觉的过程。诺丁斯指出:“作为关怀者的教师看重的是学生与自己的关系会对学生的道德态度产生什么样的影响”[13]。因此, 对话不仅要建立在自由、民主、平等的基础上, 更要在对话中体现出关怀者对教师的“宽容”和“认可”。这是因为“宽容”和“认可”最能彰显关怀的内涵。亚里士多德指出道德行为有以下三个特点: (1) 行为是自愿的; (2) 行为是在知情的情况下发生的; (3) 选择。根据这一理解, 在对话中, 既要考虑教师行为的后果, 又要考虑其动机及具体的情境。对于能够宽容的, 则应该宽容。“认可”充分体现了关怀者对被关怀者的情感 (柔情) ———柔情有时比强制更能够触动人的心灵。在这个精神普遍危机的时代, 教师也是现实生活中的人, 他们的道德理想同样很脆弱。这就需要关怀者温情地、创造性地介入、鼓励才能得到巩固、发展。因此, 当教师违反师德时, 关怀者首先想到的不是严惩或者最低限度地有效惩罚, 而是在犯错可能涉及的各种动机中尽量给出符合其现实的最好的动机, 帮助他们确认各种可能中最好的自己, 从而避免其自暴自弃。

　　(二) 基于文化关怀的文化创建

　　学校物质文化是以标识化的物质形态彰显学校的办学理念和人文精神的。学校物质文化的创建要“一以贯之”地将传统文化 (特别是传统美德伦理) 及现代文化的优良因子在学校物质文化景观中充分具化和外显, 从而积淀学校的文化底蕴。一个真正的关怀行为必须建立在被关怀者对关怀行为接受的基础上。因此, 学校物质文化景观的设计不能局限于校园雕塑等方面的方正规矩的造型设计, 而应该将现代环境艺术、装置艺术、多媒体艺术等充分融入其中;以人性化、趣味化和阐释性的文化内涵去塑造具有美学意义的空间造型, 而不能简单停留于纪念某些名人, 或者宣扬某些生硬主题的层面。这就契合了学校师生的接受特点。另一面, “空间里弥散着社会关系;它不仅被社会关系支持, 也生产社会关系和被社会关系所生产”[14]。因此, 学校物质文化创建还要充分发挥建筑空间的伦理诉说功能。具体而言, 无论是普通师生, 还是学校领导, 首先要有相对独立、自由的物理空间, 从而使师生在空间中能真正体验到“平等、自由”这些现代伦理精神。学校不仅是“学园”, 同时更应当是“家园”。因此, 学校建筑空间的安排要使学校成为师生共享、共在的生活空间, 从而使师生有种“在家”的感受。在这样的空间中, 师生逐渐从相处到相依、相遇。师生在这样的空间中不仅有理性的交流, 更有情感的相互熨贴。这就使教师生活在一个“有情有义”的伦理世界。这样, 教师才有了自觉遵守职业道德规范的情感基础。

　　学校制度文化的创建首先要遵循“程序正义”, 即学校制度的制定应建立在学校师生员工平等商谈和重叠共识的基础之上。罗尔斯指出, “如果一项政策制定遵循了‘正确的或公平的程序’, 那么这项政策‘也会是正确的或公平的’, 无论政策制定可能会是什么结果”[15]。程序正义虽然还不是给教师实质性的文化关怀, 但它能保证他们的价值诉求能得到通畅表达, 因而它是对教师文化关怀的重要前提。学校制度文化的创建其次要以“民主、平等、自由”等优良价值作为基本的伦理依据, 重视教师各项法定权利及自然权利的维护, 并且在刚性和柔性之间操持适当的张力。刚性保证了规则、制度的普遍性和约束力;而柔性具备诸多传统美德伦理的优良特质, 它是对教师的人文关怀和主体性的积极维护。这样教师才能真正浸润于优良的文化之中, 其教学生活、学术生活等都是一个个“可能生活”, 也即“人的行动能力所能够实现的、现实世界所允许的和目的性的生活, 是每个人所追求的、需要而且可以经过努力而实现的生活”[6]。只有在可能生活中, 教师的教学、学术生活才有良好的文化氛围。这就在很大程度上减少了教学、科研方面的师德失范行为。

　　(三) 促进教师的文化实践

　　从文化的角度来看, 教师成为师德建设的主体实质上就是成为文化实践的主体。因此, 关怀者对教师的文化关怀还不能仅仅是为教师“提供”优良的文化, 更要促进教师的文化实践, 使其成为文化创建的主体。

　　在学校这一微观领域内, 学校要通过榜样示范、制度安排等多种举措支持教师积极进行文化实践。譬如, 支持教师在教学上不仅可以选择性地引入传统文化, 而且支持教师与学生真正过上一个基于“真”“诚”的伦理生活。因为“诚”与“真”是“向善”的前提。譬如, 20世纪美国着名思想家莱昂内尔·特里林 (Lionel Trilling) 在其名着《诚与真》一书中指出, 对真诚和忠于自我的不懈追求在道德生活中占据了一个至关重要的地位。学校还要赋予教师参与学校公共生活的各项权利, 并且注重培养教师的公共理性、公共美德以及公共行动能力。

　　从宏观上看, 社会公共生活应该是一个有“文化”的生活, 教师合理的价值诉求在其间能得到充分表达, 并且能真正以鲍曼所说的“阐释者”的姿态向社会公众陈述自己的价值观念。这一切都需要关怀者为教师构建一个优良的公共空间。根据哈贝马斯的理解, 公共领域形成的基础有三点:“第一, 个体的启蒙是公共领域的思想基础;第二, 公共的批判是公共领域的功能基础;第三, 制度的保障是公共领域的结构基础”[16]。因此, 政府及相关部门需要支持知识分子精英在社会公共领域对社会大众进行思想的启蒙, 对公共事务展开理性批判;并为社会公共活动提供制度的保障。诺丁斯指出, 关怀者的关怀行为只有符合被关怀者的需要, 能得到被关怀者的接受并作出积极回应, 这样关怀行为才真正完成。因此, 对教师的文化关怀除了需要向教师提供优良的文化, 还要充分符合教师的特点。虽然对大多数教师而言, 亚里士多德所倡导的思辨生活是一种理想的生活方式, 但在生活中“有思”是教师的基本需要。当前, 不少教师一方面沉迷于平面化、碎片化的大众文化之中;但另一方面, 他们不断滋生出无意义感。这就是实践的明证。然而当前, 虽然我国不断加大主流文化的宣传力度 (如社会主义核心价值观) , 文化产业的发展也如火如荼, 但由于缺少知识分子 (特别是知识分子精英) 的广泛参与, 它难免流于形式, 缺少思想上的深度。这就难以满足教师的文化需求。因此, 政府、学校及相关部门还要引领和支持教师积极参加城乡公共文化服务体系的创建。同时, 参加公共文化服务体系创建的过程可以促进教师理解他者的价值观念, 其自身的价值观念又能被他者理解。这就有利于提升教师的文化自觉。另一方面, 他者既能感受到教师的文化关怀, 同时教师对文化关怀的感受性和反应能力在文化互动中得以不断提升, 这就有利于其关怀品格的提升。

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