幼儿结构游戏中教师指导研究绪论

　　绪 论
　　
　　一、选题缘由
　　
　　（一）结构游戏对幼儿发展的独特价值

　　学前儿童游戏的种类有很多，站在不同的角度，会划分出不同的游戏类型。

　　我国关于游戏种类的划分主要是参照苏联的模式，即按照游戏的教育作用（或目的）对游戏进行分类。按照这种分类方法，可以把幼儿园的游戏划分为创造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等。它们在保留游戏本质特征的基础上，又各自发挥着不同的教育价值。

　　作为一种创造性游戏，与其他两种游戏（角色游戏和表演游戏）相比，结构游戏对幼儿的发展有其独特的意义。首先，角色游戏和表演游戏的过程强调的是幼儿的“演”，通过幼儿的“角色扮演”或“表演”来创造性的反映生活或作品。

　　而结构游戏的过程更多的是强调幼儿的动手操作，通过操作来创造性的反映周围的生活。因此结构游戏可以为幼儿提供大量感知运动的机会，锻炼幼儿手、眼、脑协调的能力。同时通过对结构材料的操作，幼儿还可以获得材料的性质、大小、空间方位等数理性的概念。其次，角色游戏和表演游戏强调的是人与人的相互作用，而结构游戏强调的是人与物的相互作用。这也就是说结构游戏是人对物的操作，是一种艺术造型活动。幼儿在创造性地再现周围的物体时，会考虑颜色、形状、大小、对称、比例分配等因素，这是培养幼儿审美能力的体现。最后，结构游戏还需要幼儿具有较强的目的性和克服困难的勇气，这又体现了对幼儿目的性和坚持性的培养。

　　（二）结构游戏需要教师的指导

　　由于结构游戏强调的是幼儿的自主操作，一些一线教师便认为：结构游戏既然是幼儿自主操作的活动，那么教师的指导就会影响幼儿游戏的自主性，从而破坏游戏的价值，因此教师的任务主要是为幼儿提供足够的操作材料。但我们认为，幼儿园结构游戏是教育背景中的游戏，即使是幼儿的自主操作游戏，客观上也必然需要教师的指导，这是因为与发生在自然状态下的幼儿自发性游戏不同，幼儿园结构游戏是幼儿园教育的重要途径。同时许多研究也表明：教师适宜指导的游戏更能促进幼儿游戏水平的提高和幼儿能力的发展。

　　幼儿由于身心发展的特点，对周围事物的认识和理解都有一定的局限性，在游戏中常常会出现各种各样的问题。比如在游戏材料的选择上，并不是所有的材料都适合幼儿操作，也并不是所有的幼儿都会遵照内隐的游戏规则有序的选择需要的材料，而且不同年龄班幼儿的发展水平和发展要求不同，对材料的需求也会不同，如果教师不加指导，任由幼儿自主选择材料，很难保证游戏的有序开展，也很难达到预期的教育目的。再比如在幼儿的操作技能上，笔者在见习期间的遇到这样一件事：该班的老教师因忙于园里其他事情，接手的是一位刚工作半年的新教师。由于新教师忙于备课或教学活动，而把区域活动的时间当做自己放松的时间，基本不对幼儿的区域活动进行任何指导，导致该班幼儿半年的时间里在建构区每次都建构几乎一样的作品。直到老教师回来，对幼儿的建构活动进行了启发指导，幼儿的结构作品才有了变化，出现了一些主题结构游戏，作品也更加注重色彩的搭配和比例的分配。从游戏材料的选择以及操作技能上，我们可以看出教师指导结构游戏的必要性。

　　（三）实践中教师指导结构游戏的困惑

　　由于国内对结构游戏及其教师指导的研究十分匮乏，因此教师对结构游戏的指导多是基于自身的经验及园所间教师的相互交流，缺乏科学合理的依据。在指导结构游戏的具体实践中，关于时间和场地的安排，材料的投放，主题的选择，干预是否合适，评价是否科学等都困扰着一线教师。在幼儿进行结构游戏的实际操作过程中如何适时地对幼儿的游戏进行指导？在什么样的情况下教师对游戏指导的过早从而破坏了孩子的游戏体验？又是什么样的情况下指导的过迟从而丧失了教育的契机？在游戏中是要多尊重游戏的自主性还是要多考虑游戏中预设的目标？教师该以何种方式指导幼儿游戏才是适宜的……类似问题都让一线教师感到迷茫。本研究正是基于以上问题而展开的，力图在一定程度上发现并解决教师在指导结构游戏活动过程中遇到的困惑，从而提高教师指导结构游戏的水平。

　　二、 研究意义与主要内容

　　（一）研究意义

　　1.理论意义

　　虽然当前结构游戏的价值受到越来越多人的肯定，但专门针对结构游戏的研1师在结构游戏中的其他指导行为研究的很少。相关方面的书籍也不是很丰富，很多专门针对结构游戏的书籍都是就建构区来讲的，但建构区中的指导往往只是针对个别幼儿，加上幼儿对区域活动选择的影响，很难促进全班幼儿结构水平的发展。本研究通过对幼儿园结构游戏中教师指导现状的观察与分析，试图发现并归纳当前教师在指导幼儿园结构游戏中所存在的问题，挖掘这些问题存在的原因，并最终提出务实的对策。所有这些努力，都将丰富、拓展和深入我国幼儿园教师指导结构游戏的相关研究，为我国该领域理论的发展贡献微薄之力。

　　2.实践意义

　　在我国幼儿园结构游戏的开展实践中，教师指导结构游戏的依据主要是教师自身的经验和园所的交流，缺乏一定的科学性。指导结构游戏的随意性和盲目性可能会导致结构游戏丧失魅力，扼杀幼儿的主动性、积极性和创造性，妨碍幼儿的发展。本研究虽然不能立即解决目前教师指导游戏中存在的困惑，但通过对教师指导结构游戏的现状分析，希望可以为广大的教师指导结构游戏提供相对科学的参考依据，使该研究由理论到实践都能为教师提供一定的帮助，进而改善和提高教师指导结构游戏的质量。

　　（二）研究内容

　　根据对幼儿园教师指导结构游戏的实践观察了解，以及对国内外相关研究的整理分析，确定本研究的主要内容为：1.厘清幼儿园结构游戏与教师指导的内涵及其教育意蕴；2.了解当前幼儿园教师指导结构游戏的现状；3.分析当前教师对结构游戏指导存在的问题；4 对当前教师指导存在的问题进行原因剖析；5.在对原因进行深度剖析的基础上，探讨教师对结构游戏有效指导的策略。

　　三、文献综述

　　（一）关于结构游戏发展阶段和价值的研究

　　1.结构游戏发展阶段的研究

　　关于幼儿结构游戏发展阶段的研究国内外学者普遍认为：幼儿的结构技能会随着年龄的发展而发展。国外的很多研究者通过观察幼儿的操作行为，探讨幼儿结构游戏行为的发生发展规律，将其行为的发展水平进行了序列等级排列。这其中以 Johnson(1982)研究较为详细，他认为幼儿积木的游戏发展水平会陆续经历七个阶段：2 岁之前，幼儿只是简单的啃咬、敲打积木。此时，幼儿的行为完全不具建构意义，只是认识材料的物理特性；2-3 岁，积木搭建行为开始萌芽，出现延长、平铺、垒高三种典型行为，这一阶段幼儿喜欢把积木象征成其他事物；3 岁左右，幼儿开始出现架空行为；4 岁开始，出现模式与对称的建构行为，此时幼儿并不会给作品命名；4-6 岁，幼儿开始有意识的给作品命名，而且作品的逼真度提高；5 岁以后，开始对建筑物进行模拟搭建，并与角色游戏相配合[1]。

　　我国学者比如华爱华（1998）、黄人颂（1997）以及刘焱（2004）等也都对幼儿结构游戏的发展阶段进行的比较详细的研究，他们都认为幼儿结构游戏的发展阶段遵循着年龄的特点，但他们也同时指出同一阶段的幼儿在搭建水平上也会存在个别差异。

　　2.关于结构游戏价值的研究

　　结构游戏对幼儿在相关学科领域的发展以及人格和社会性发展等方面都具有重要的促进作用。

　　国外的大量研究表明，结构游戏对幼儿的认知、情感以及社会化的发展具有很好的促进作用。我国学者也充分肯定了结构游戏对幼儿发展的价值。黄人颂（1997）指出，积木游戏在发展幼儿的感知运动技能，促进认知发展，培养审美能力，促进幼儿发散思维的发展方面有重要的作用[2]。刘焱（2004）认为，通过积木游戏，幼儿可以建构关于客观物质世界的认识，了解周围的生活[3]。丁海东（2001）指出，结构游戏提供了发展幼儿感知运动技能的机会，培养了幼儿手眼协调的能力，同时使得幼儿的想象力和创造力得到充分发挥[4]。

　　（二）关于结构游戏材料和时长的研究
　　
　　1.游戏材料

　　关于结构游戏材料的研究分别是从材料的数量、性质以及辅助材料等方面对幼儿结构游戏的影响来展开的。（1）数量对于教师应给幼儿提供多少数量的游戏材料，研究者有不同的观点。一种观点认为结构材料的数量越多越好，比如 Elkin(1980)认为给幼儿提供的材料数量应是越多越好，因为幼儿的天性就是有多少用多少，而且幼儿往往是根据材料的数量而不是预先的计划来进行建构[5]。也有很多学者持相反的观点，比如我国台湾学者戴文青（1994）就认为，如果给小班的小朋友提供数量、形状都很多的结构材料，对于正处于探索阶段的幼儿来说，感官的刺激过于强大，反而会产生负面影响[6]。

　　（2）性质

　　结构游戏材料从结构化的程度上可以划分为高结构材料和低结构材料。对于游戏材料的性质对幼儿结构游戏行为影响的研究表明，低结构的游戏材料更有利于幼儿创造性的发挥。比如我国学者刘焱（1986）的实验研究就表明，不同结构化的游戏材料不仅会对幼儿游戏的本身产生影响，而且对幼儿智力的发展也有不同的影响。他指出幼儿在使用低结构化的游戏材料时，内心需要经历一个象征建构的过程，因此低结构的材料更有利于幼儿智力的发展。当然他也同时指出低结构的材料需要幼儿的经验来组织和驾驭，因此更适合 4 岁以上的幼儿使用。[7]

　　（3）辅助材料

　　多数研究者的研究都表明在结构游戏中添加适当的辅助材料对幼儿的结构游戏有促进作用。其中比较有代表的是国外的 Chery A.Kinsman 和 LauraE.Berk(1988)，他们的实验研究认为将建构区和娃娃家相连，有助于两个区域间材料的互换使用，也更有利于幼儿在结构游戏中进行一些戏剧性的游戏，同时还能增加男孩和女孩一起游戏的机会[8]。

　　当然，也有一些研究者认为，结构游戏辅助材料的添加应该慎重。这其中以福禄贝尔积木研究中心为代表，他们认为添加辅助材料可能会使幼儿急于建构简单的作品来进行戏剧游戏而降低游戏的复杂程度。因此教师应仔细观察添加辅助材料之后的效果，再决定添加的合理性和必要性。

　　2.游戏时长

　　国内外关于结构游戏时长的研究有不同的观点。国外研究表明游戏时间的长短对幼儿搭建行为有一定的影响，越是复杂的作品越需要充足的时间去搭建，游戏时长与幼儿搭建水平和发展速度呈正相关。我国张莹（2009）对幼儿结构游戏关注时间的研究表明，小班幼儿在 10 分钟以内可以按照一定的建构意图进行搭建，但随着时间的增加，无目的搭建的功能性行为大幅上升，这说明持续延长的游戏时间并没有维持小班幼儿对搭建的热情；中班幼儿的建构性行为在 20 分钟与 30 分钟之间没有显着差异，说明中班幼儿至少需要 20 分钟的游戏时间来完成搭建，而后便会进入象征想象的新阶段；到了大班，搭建水平随时间的增加有明显提高，到 30 分钟时出现了明显的个体差异，功能性行为和戏剧性行为都有较大增加[9]。

　　（三）关于结构游戏中教师角色和指导作用的研究

　　1.教师角色
　　
　　国内相关研究表明，在结构游戏中教师的角色主要有：在游戏准备阶段教师主要扮演建筑经验的提供者、游戏场地的创设者、时间的规划者、材料的提供者；在游戏进行阶段教师主要扮演观察者、支持者和引导者；在游戏结束阶段教师主要扮演组织者和发问者。国外关于教师在结构游戏中角色的相关研究表明：在游戏准备阶段教师主要扮演游戏建筑经验的提供者、游戏场地的创设者、时间的规划者、物质材料的提供者；在游戏进行阶段教师主要扮演观察者、组织管理者、共同游戏者、游戏带头人等多种角色交织的集合体。

　　可见国内外研究者均比较重视教师在幼儿游戏准备和进行阶段的角色，在准备阶段对教师角色的认识较为统一；在进行阶段，国内研究者更强调教师作为教育者的角色，国外研究者强调的是教师作为教育者和游戏者双重身份的统一；同时，国内研究者比较注重游戏结束阶段教师对幼儿游戏经验的提升。

　　2.教师指导的作用

　　教师对结构游戏指导的作用受到越来越多学者的肯定。

　　华爱华（1998）指出，教师对积木游戏指导与否，关系到幼儿积木游戏发展的速度和完善程度。如果没有教师的专门指导，幼儿积木游戏的发展就会很缓慢，她还就积木游戏指导的内容和原则进行了说明。[10]

　　黄人颂（1983）用实验研究的方法说明了，教师的直接指导对幼儿游戏的发展没有长期的作用，虽然在短时间内有利于幼儿结构技能的发展，但是却限制了幼儿想象力和创造力的发挥。教师在游戏指导中应以幼儿为主体，通过环境的创设、适宜的介入指导等方式来促进幼儿结构游戏的发展。[11]

　　国外研究者 Johnson (1933) 说过，幼儿对造型的兴趣远远高于对教师对自己作品描述的兴趣，幼儿更倾向于凭感觉去感受搭建带来的韵律和样式，但这并不就表明教师不应针对幼儿的行为或作品提出自己的看法，只是教师在提观点时应倾向于为幼儿拓展思路，给他们更多思考的空间[12]。笔者认为在幼儿还不能很好的用语言来表达自己的想法时，听取对他们作品的评价更有利于他们建构技能和语言表达能力的提高。

　　（四）关于结构游戏中指导内容、方式和时机的研究

　　教师对结构游戏的指导内容包含很多方面，在准备环节、过程环节、结束环节都需要教师的有效指导，这点在前面关于教师在结构游戏中角色的研究中已做了简要综述。本节的指导内容更聚焦于结构知识和技能的指导，华爱华（1998）认为指导的内容主要有：识别材料的技能（认识大小、形状、槽枢、凹凸、颜色等特征）；结构操作的技能（掌握排列组合、接插镶嵌、拼搭连接、穿套编织、粘合造型等方式）；结构分析的技能（学会看平面图纸、分析结构范例等）等方面。此外，针对不同年龄段的幼儿指导的内容应有所侧重和不同。[13]

　　对游戏指导方式的研究是大多数游戏研究者关注的问题。学者们对游戏指导方式的分类尽管有所不同，但意思大致接近。大部分的研究者认为，教师应该把在游戏外的指导和教师作为游戏角色的指导相结合。比如丁海东（2001）指出游戏有内外两种指导方式，外指导是指教师作为教育者身份为幼儿游戏提供的外界帮助和支持；内指导是指教师作为幼儿的游戏伙伴和幼儿共同处于游戏情景中的指导，外指导和内指导应该有机结合[14]。华爱华（1998）把指导分为直接指导和间接指导两种方式，这两种方式并不存在哪种指导方式更佳的问题，关键是要根据游戏的需要和幼儿的年龄发展特点选择合适的指导方式[15]。

　　在幼儿进行操作建构的过程中，教师需要适时的介入指导。关于教师对游戏介入时机的研究，国内学者主要是从幼儿的客观状态出发，来谈教师何时介入幼儿的游戏。葛东军（2012）指出，当幼儿出现以下情况时，教师可以介入幼儿的游戏：（1）幼儿不投入游戏活动时；（2）幼儿有严重违反规则情况时；（3）幼儿出现相处、交往困难时；（4）幼儿在搭建过程中出现困难，向老师发出求救信号或出现沮丧情绪时；（5）幼儿一再重复原来的情节和动作，长期没有变化时。她同时指出，教师对结构游戏的指导以个别指导最为常见。[16]

　　国外研究者还从教师的主观状态角度来谈教师的介入时机问题。萨顿·史密斯指出当教师出现以下情况时，最好不要介入游戏：（1）不想与幼儿玩的时候；（2）感觉自己会干扰幼儿的时候；（3）以为介入是对幼儿一种好的责任时；（4）不能从中享受到乐趣或感到劳累时。[17]

　　（五）关于结构游戏指导中存在问题的研究

　　虽然我们强调教师指导对幼儿结构游戏发展的重要价值，但是不可否认当前许多教师在指导的过程中会存在各种各样的问题。周红梅（2011）指出当前结构游戏指导中存在的问题主要有：首先，游戏时间安排不合理，如游戏次数少、时间短等；其次，游戏主题不充实，教师预设的过多，幼儿主动提出的较少；第三，游戏材料不充分，结构材料形式欠丰富、数量不充足、层次性不强，限制了幼儿操作水平的提高；第四，游戏过程中教师的指导不到位，存在缺失现象、放任现象、包办现象；最后，在对游戏评价时，评价的内容简单、语言笼统、主体单一，导致了评价不科学[18]。这其中最突出的问题是，教师在指导中存在灌输式的指导方式，导致游戏异化，幼儿在结构游戏中缺少真正的游戏体验。

　　（六）对已有研究的分析

　　1.研究内容不全面

　　从宏观的角度来看，目前研究者对结构游戏材料、结构游戏时间以及幼儿结构游戏的发展阶段等方面进行了比较系统的研究，对结构游戏知识和技能指导的研究虽然有关着作有所涉及，但比较笼统，缺乏具体性和针对性。从微观来看，对结构游戏材料的研究虽然比较全面，但基本是以积木为例来进行的，对其他材料的结构游戏研究较少。

　　2.研究的矛盾之处

　　虽然研究者对结构游戏的很多方面进行了比较全面的研究，得出的结论在很多方面也基本一致，但是仍有许多矛盾之处。比如游戏材料投放数量多少对幼儿游戏行为的影响，不同年龄段游戏时间的长短等方面不同研究者得出了不同的结论，这些还需要进一步考察。

　　3.研究方法的侧重

　　国外学者往往比较注重量化研究，他们在研究的过程中会采用一些控制手段对特定的因素进行研究，譬如对教师参与游戏的时间的研究。国内学者的研究倾向于在自然的教育情境下进行质性研究，研究主要停留在经验水平上，以为静态研究居多，缺乏动态追踪研究。

　　本研究希望在国内外相关研究的基础上，通过深入幼儿园实地的观察、访谈，对我国幼儿园教师指导结构游戏的现状进行考察分析。以期能进一步了解教师在幼儿园结构游戏活动中的指导现状，发现存在的问题，提出解决的对策，以促进教师指导游戏的有效性和幼儿在游戏中更好的发展。

　　四、研究方法

　　本研究主要采用了文献研究法、观察法、调查法、案例分析法等研究方法，力求在研究中保持中立的研究态度，对教师的指导现状客观的进行量和质的研究。

　　（一）文献研究法

　　文献法是对教育文献进行搜集、分析、整理而形成科学事实的研究方法，是对文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法，是进行科学研究的理论基础。搜集与整理有关结构游戏与教师指导游戏相关方面的书籍、硕博士论文、期刊杂志以及网络资料，对该问题研究的历史、现状、前景进行全面的了解和把握，总结前人的研究成果和不足，在分析借鉴的基础上提出自己关于教师指导结构游戏的理解和思考。

　　（二）观察法
　　
　　观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。由于本文是对现状的研究，因此观察法是本研究使用的主要方法，通过对幼儿园结构游戏的实地考察，了解当前教师在指导结构游戏中的真实状况，包括环境的创设、材料的提供与投放、操作的指导以及对结果的评价等方面。

　　（三）调查法

　　1.访谈法

　　访谈，就是研究性交谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式。作为对问卷调查和观察的补充，访谈的主要目的是了解问卷调查与观察中发现的一些现象背后教师的真实想法，探寻教师在指导幼儿结构游戏中内隐的教育观和儿童观。
　　
　　2.问卷调查法

　　问卷调查法是根据一定的研究目的设计问卷，通过对所调查问题的分析，揭示一定教育现象的本质及其规律性的调查方式。为了了解目前教师对结构游戏指导的现状，笔者在前期查阅及观察的基础上针对幼儿教师编制了一套问卷。

　　（四）案例分析法

　　案例分析法是研究者如实、准确记录某一事件发生、发展、变化过程并进行分析、研究的一种方法。通过实地观察幼儿园结构游戏的方方面面搜集一些典型的案例进行分析，以实例的形式动态展示当前教师指导结构游戏中存在的问题，探讨教师指导结构游戏的有效策略。