小学教学过程中学生享有的权利

　　第二章 小学教学过程中学生享有的权利

　　让更多的人获得更多的权利已经成为人类社会共同的理想，在我们的生活中，我们的所见所闻越来越多的与权利发生着密切的关系，教育领域也不例外。就教育而言，传统教育与现代教育最大的区别就是更加关注受教育者的价值与地位，现代教育思想认为，学生在教育中有着崇高的地位，个人的兴趣、需要、价值、尊严以及自己的合法权益都应该受到充分尊重，甚至对学生权利和地位的关注程度也已经成为衡量一个国家教育现代化水平的重要标志。

　　一、权利与学生权利

　　在教育领域谈权利是教育发展到一定阶段的必然产物，标志着教育水平的提高，学生权利是一个敏感而又不可回避的话题，对学生权利问题的探究是教育工作者需要不断努力的方向。

　　（一）权利

　　权利，在人们的日常生活中是再熟悉不过的一词，熟悉到几乎是不用解释的，但每个人对其的理解却是千差万别，在使用时更是各有不同。在《牛津法律指南》中有这样一段话足见其特别之处，“权利是一个用的太烂且用的过度的词”[8]67。 大哲学家康德在谈及权利的定义时写到“问一个法学家‘什么是权利’就像问一位逻辑学家一个众所周知的问题‘什么是真理’使他感到为难，他们的回答很可能是这样，且在回答中极力避免同义词的反复，而仅仅承认这样的事实，即指出某一个国家在某个时期的法律认为唯一正确的事情是什么，而不正面解答问者提出来的那个普遍性的问题”[9]59。 甚至法学家、道德哲学家费尔伯格在其论文《权利的本质与价值》中这样写道“给权利概念下一个‘正规的定义’是不可能的，权利是一个简单的、不可定义的更是不可分析的，无法确定它的正式定义”。

　　“权利”一词最早在汉语里出现，大抵都是“消极”或“贬义”的意思。如“接之于声色、权利、忿怒、患险而观其能无离守也”[10]35；“或尚仁义，或务权利”[11]220。

　　19 世纪中叶，美国学者丁韪良先生（W.A.P.Martin）等把维顿（Wheaton）的《万国律例》(Elements of International Law)翻译成中文时，用“权利”来对译英文“rights”。

　　自此，“权利”在我国逐渐成为一个褒义的,至少是中性意义的词语并开始广泛使用。对于“权利”的界定，归纳起来，大致可以分为两个维度：

　　第一，伦理学维度。代表人物有胡果?格劳秀斯（Hugo Grotius）和 19 世纪的形而上学法学家们。格劳秀斯把权利看作“道德资格”；托马斯?霍布斯、巴鲁赫?德?斯宾诺莎等将自由看作权利的本质，或者认为权利就是自由；康德、黑格尔用“自由”来解说权利，但偏重于“意志”。黑格尔认为，“权利的基础是精神，它们的确定地位和出发点是意志。意志是自由的，所以意志既是权利的实质又是权利的目标，而权利体系则是己成现实的自由王国”[12]。 当然以上这些认识都是把人们享有的权利看作是伦理学角度上的必有之物。

　　第二，实证维度。主要代表是实证主义哲学。实证主义偏重于从现实的利益关系、功利关系的角度来理解、诠释权利。德国法学家鲁道夫?冯?耶林（Rudolph von Jhering）把权利看作是受到法律保护的利益。同时，不是所有的利益都是权利，只有得到法律承认和保障的利益才是权利；功利主义者从权利的实质是普遍的功利原则出发，认为由社会功利规定全部的权利和义务并派生出所有的道德标准[13]243。

　　权利作为多种要素构成的综合体，在国内外相关学者的研究中也有多种解释，且每一种解释都可以自圆其说，如自由说、选择说、权益说等等。要使一种权利说成立，不外乎都要符合以下几个要素：利益、主张、资格、权能和自由，缺一不可。以其中任何一个要素为原点、以其他要素为内容给权利下定义，都不为错[14]39。 结合以上分析，在本研究中对权利的定义：主体性的人在社会关系中有资格或者有能力进行某种行为（或拒绝某种行为），或要求他人进行某种行为（或不进行某种行为）。

　　关于“权利”，这又是一个颇有争议的一个词，法律规定中的各种权利，并不能够囊括生活中所有的“权利”，当面对冲突时，每个人都为了维护自身的合法权利，那这样的冲突又要如何解决呢？这在法律条文中并没有明确说明。所以，不断探讨权利问题，不仅有助于进一步使权利在现实意义上得到进步，更能促进法律关于权利的进一步完善。

　　（二）权利与权力

　　权利（right）和权力（power）这是两个有着复杂关系的词语，有时可以通用，有时却又是截然不同的。权利和权力的概念是社会发展到一定阶段之后才出现的，权利又较之权力出现的更早。在原始社会权利就已经出现，这时权利存在于生活的每一个环节中，权利和义务并没有明确的区分，随着社会的发展和人们的认识水平的不断提高，权力才渐渐出现，权力的出现是为了维护权利，当然这时保护的是有产者的权利。权利是合法的权力，当权利与权力发生冲突的时候，权力就必须要服从权利。当然这两个词之间又存在着明显的区别，主要表现在以下几个方面：

　　一是行为主体不同。权利的享有主体是一切参与社会关系的主体，是一般意义上的主体，权利的行使是主体自我选择以及决定的；权力的拥有主体是被授予权力的国家机关和特定的工作人员，也就是特殊意义上的主体，权力的行使是为了维护合法的权利。

　　二是法律地位不同，权利是权利享有人的一种“独权”，在和相对应的义务人之间的关系中，从法律意义上讲两者之间是平等的地位；而在权力的行使过程中单个的权力主体并不能行使权力，必须是采用特殊的管理方法与强制性的手段使相对的义务人服从，所以说两者之间的关系是不平等的。

　　第三是行使权不同。权利主体有权利去做在法律上没有明确规定是权利，但也没有规定说不是权利的行为，这是主体的自由；而权力的主体却不能去做没有法律规定的行为，他们只能按法律的规定去行使权力，是强制性的力量。

　　（三）学生权利

　　小学阶段的学生是儿童范畴内的主力军，儿童权利随着《儿童权利公约》的签订逐渐被各国认可，与此同时学生权利也受到广泛关注。明确学生权利的具体含义，了解学生权利的发展历程，对教育教学工作者在教学过程中更好的尊重学生权利、维护学生权利有着重要意义。

　　1．学生权利的含义

　　在教育中虽然对学生没有一个统一的定义，但其内容都大同小异。像在教育大词典中对学生定义主要分为两种：一个是指在各级各类学校或其他教育机构学习的人。按受教育阶段分，有小学生、中学生、大学生和研究生等。另一个是泛指一切受教育的人。

　　中国古代有太学生、监生、贡生、廉生以及弟子、生员或从学者等称呼。明清科甲出身的官员对主考官的自称[15]145。 学生是主体性的人，作为积极主动的权利主体，由于其不成熟的身心发展特点，需要来自成人的保护，保护并不代表可以替学生行使自己的权利，保护也不代表可以忽视学生享有的权益。保护的前提是尊重，缺乏尊重的保护就可能对学生造成一定程度的伤害。所以了解学生享有的权利，为更好地保护学生权利奠定了基础。

　　学生权利就是指学生在学校中享有的而且是得到法律保障的权利。学生拥有的权利，归结起来主要包括两个方面：一方面是作为一个人的所拥有的基本人权，如生存权、发展权等，另一个方面是学生作为特殊群体所享有的特殊权利。学生权利和个人权利是紧密相关的，但又存在很大的不同。“人”作为一个独立的存在个体，学生又是这个独特个体中的一个人，因而决不能因为学生的学生身份而忽视学生作为人的基本权利。当学生和一个教师，他们所享有的个人基本权利并没有什么大的区别，但因为其年龄、职务的不同，他们的权利也会随时随地发生变化。同样的，一名大学生和一名小学生，他们都是学生的身份，但因为他们年龄和心智的不同，他们所享有的权利也有明显的不同。

　　2．学生权利的发展

　　对公民权利的研究由来已久，但相比之下，对学生权利的研究就起步较晚，从现有的资料来看，研究大多是从人权的角度出发，主要是从人的自然权利出发来探讨学生的受教育权利，如马丁?路德从宗教教义的角度阐释了人的受教育权，并提出了人的受教育权平等的愿望。从 17 世纪的启蒙运动开始，卢梭、爱尔维修等资产阶级的启蒙思想家开始从人的自然权利方面来系统阐述人人都享有受教育的权利。随着资本主义的进一步发展，近代国家教育制度的建立，受教育权也逐渐受到重视并开始以法律条文的的形式载入国家的宪法及其他法律中，受教育权开始从一项特殊权利逐渐转化成一项普遍存在的权利，教育民主的思想逐渐深入人心。

　　学生权利从出现到得到认可经历的是一个长期的发展过程，不管是在内容还是在形式上每一个国家的发展也各有不同，但一般情况下也是有迹可循的，因为权利的发展与当地的政治、经济、文化水平是相适应的，所以发达国家的学生权利发展较早且趋渐完善。

　　20 世纪 60 年代，学生权利这一概念由美国正式提出来。在这之前，不管学生在学校出现什么情况，只要学校能够证明他们对学生的做法是符合情理的，政府或者法院就会给予支持。从 60 年代开始，作为学生权利史上的一个分水岭，美国开始重视学生的权利，甚至有些州和地区开始商讨并制定有关学生权利和义务的法律法规，当出现学校和学生的问题时，受理的机关部门在处理这类纠纷时，也开始侧重尊重和维护学生的权利。在美国学生权利运动的影响之下，伴随着人权意识发展和民主运动的不断发展，世界各地都掀起了保护儿童权利的浪潮。尤其是 1959 年联合国大会颁布的《儿童权利宣言》全面规定了儿童应该享有的各项权利，特别强调指出儿童应该受到重点保护。从此，儿童权利的发展进入一个新的阶段。1989 年颁布的《儿童权利公约》，正式标志着保护儿童权利已经发展成为一项全球运动，“以生为本”——这也正是教育的最大追求。

　　在我国，学生权利的发展也是经历了漫长的时间。在古代，学生并不是一个独立的个体，他们是没有自我意识甚至没有人格尊严的，所以尊重学生权利也就无从谈起。特殊的社会环境产生的封建文化也赋予了师生关系特殊的内涵，即“师之所存，道之所存”。

　　教师就是学生必须要遵从的道，如果学生不遵从老师的意愿或者违背老师的要求，就要受到老师的惩罚，轻则教鞭抽打，受皮肉之苦，重则可能就是丢掉性命。这一阶段的学生是完全没有任何权利可言的。

　　清末民初，随着资本主义思想的传入，一些具有资本主义革命思想的知识分子，开始反对教育中出现的各种不平等现象，特别是提出反对体罚，提倡男女平等。政府也相继出台了相应的法律法规文件来反对体罚，提倡男女平等接受教育、保证义务教育的实现，但由于当时所处的动荡不安的社会环境，使得这一些条文都犹如一纸空文，根本得不到落实。学生的一些权利还是受到限制，特别是言论自由权、受教育权以及人身安全权，学校可以随意开除任何学生，政府甚至出动军警势力来迫害学生。这一时期的学生权利虽有实无。

　　随着新中国的成立，特别是在改革开放的影响下，我国颁布的一系列法律法规明确规定了学生的各项权利，但受传统观念的影响，一些教育教学工作者、学校管理者的学生权利意识还很淡薄，侵犯学生权利的现象时有发生，学生权利还是很难实现。

　　3．对学生权利的认识

　　为切实保护学生权利，我国颁布了一系列保护学生权利的法律法规文件，但是在很大程度上，法律性的文件很难完全落实到教育教学实践中，而且在教学实践中出现的大多数问题并不能够从法律法规中找到可行的解决方式方法。正如在 1995 年颁布的《中华人民共和国教育法》中明确规定了学生享有的基本权利：参与教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应学业证书、学位证书；对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提出诉讼；法律法规规定的其他权利[16]176。法律规定的内容涉及各方各面，但都是笼统意义上的简单概述，在现实的教学过程中遇到的问题，大多是超出这些法律规定的延伸，教育者是无法仅仅依靠这些条条框框来解决问题，而是需要在法律法规的范围内灵活处理。

　　本文中，对于小学教学过程中学生权利的理解，我们不仅要从法律层面上进行考虑，更要把学生权利置于一个不断发展变化的环境中理解。人类的认识是从无到有再到完善，学生权利的发展也是符合这一发展趋势。在教学过程中，学生作为一个特殊的群体，教师在面对这一特殊群体的特殊心理特点的时候，需要把法律法规的内容进一步细化和延伸，从而满足学生的合理需求并能够充分尊重他们所拥有的各项权利，当然他们所拥有权利的前提就是不能损害别人的合法利益。教学中要真正实现“以生为本”，每一位执教者都应该具有一双善于发现的眼睛，在教学过程中不断发现学生享有的权利，并能够为维护学生权利做出一己之力。
　　
　　二、小学教学过程中的学生权利

　　生活在一定的规章制度中的每个人都享有一定的权利，这种权利包括：要求和拒绝。

　　只要提出的要求在合理的范围内，那么这种要求就不能被拒绝。同样，要是提出的要求超出了一定的范围，那么这种要求就必须被拒绝。法律面前人人平等，法律赋予每个公民合法的权利，并且提出各种保障权利的措施。所以，人们为了维持共同的生活秩序就必须在享有权利的同时履行义务。

　　学生作为主体性的人，在教学过程中充分尊重和维护学生的权利，是对学生权利主体地位的充分认可。小学生作为儿童范畴内的主力军，根据儿童享有的四项基本权利：

　　生存权、受保护权、发展权、参与权，学生同样也享有这四项基本权利。教学过程作为一个动态的发展过程，小学生作为这一过程中发展性的人，我们可以根据教学过程的特点和学生在教学过程中的地位，把教学过程中小学生的权利归纳为以下三个方面，即发展权、沟通权和自由权。

　　（一）发展权

　　在心理学认知范畴中，发展是一个多含义的词语。一般意义上指的是在身体和心理上的发生的一系列变化，这种发展可以是持续的也可以是断断续续的，发展的意义可以是褒义的也可以是中性的，在本研究中提到的发展，主要是指学生持续的变化，是一种积极意义上的变化。脑科学研究结果表明，人的大脑在理论上的信息储存量，相当于藏书 1000 万册的美国国会图书馆的 5 倍，高达 5 亿本。大脑的潜能，几乎接近于无限[17]。

　　所以人的发展的潜能也是无限的。人之所以成为人，首先，人具备人的一切特质，再就是人具有发展的可能和发展的需要，人作为社会的因子，要想在社会中立足，就必须能够在变化发展的社会中不断发展完善自己。学生，首先是一个人，在人的一切权利得到保证的情况下，才是学生，学生的发展“包括生理的变化，有包括心理的变化；心理的变化中，有包括认知心理的变化，非认知心理的变化。认知变化中，既包括知识习得量的变化，又包括习得能力及结构的变化；非认知变化中，既包括情感、意志的变化，又包括兴趣、意向和信念的变化”[18]248。学生要实现这一系列的变化发展，就需要学校以及一切的教学活动必须要提供最基础的条件，保证学生能够全面可持续的发展。在教学过程中，学生的发展权的范围可以延伸至学习权、犯错权和获得公正评价的权利，这些权利作为发展权的子系统，它们的有效实施是发展权得以实现的重要保障。

　　1．学习权

　　学习权是指学生积极主动学习的权利，是受教育权内涵和性质的不断外延。受教育权是指人们有权利进入学校或者进入其他机构，接受适合于其身心发展的适当方式接受系统的学校教育或其他教育培训。受教育权一般意义上指的是被动接受教育的权利，与受教育权不同的是学习权是学生积极主动获取知识，促进自身发展的权利。每一个人都享有平等接受教育的权利，每一个人都有权享有学习的权利，“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正的利益”[19]127。学习权作为受教育权的外延，也是最基本的人权，不论肤色、民族、地域、经济条件，一切适龄儿童都应该受教育，都应该获得学习权。

　　在我国，春秋战国之前接受教育就是一种身份的象征，只有贵族阶级才享有。孔子提出“有教无类”，创办私学、广招学生，主张人人都享有接受教育的权利，教育才开始渗透到平民阶层。随着生产力的进一步发展，人们逐渐意识到受教育的权利与人的生存发展能力有着密切的联系，勤于学习并善于学习的人往往有着较好的适应能力，所以受教育越来越受到人们的广泛重视，并得到了法律的保障，成为了公民的一项法定的基本权利，特别是 1982 年颁布的《中华人民共和国宪法》中明确规定“中华人民共和国公民有受教育的权利”。2005 年颁布的《中华人民共和国教育法》中提出“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。2006 年的《中华人民共和国义务教育法》规定“国家实行九年制义务教育，国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”。

　　学习权作为小学生的一项最基本的发展权，主要是在教学过程中实现的。学习权利的实现，不仅能够提高小学生的自身素质，更为小学生以后的社会生活奠定良好的基础。

　　所以说小学生享有什么形式的教育，达到怎样程度的教育水平，对学生的成长发展有着重大意义。随着我国对教育的重视程度的提高，教育投资力度的加大，以及九年义务教育的贯彻落实，儿童基本的学习权利也得到了基本的保障。

　　2．犯错权

　　菲利普斯说过“失败是到达较佳境地的第一步”，爱迪生也说过“失败也是我需要的，它和成功对我一样有价值”。发展作为一个动态的过程，在其发展的过程中，总是需要不断的克服本身的缺陷和解决存在的矛盾，如果没有不足，没有缺陷，发展的动力就不足，可持续的发展就不存在。学生，作为发展过程中的人，既有其自身的优点，也必然会存在缺点，正如“尺有所短寸有所长”，每个人在某些方面会成功，在某些方面也必然会有失败，即使是在自己擅长的方面。学生的学习是一个持续的过程，小学生作为发展过程中的一个不成熟的个体，在自身发展的这一过程中可能会出现各种各样的问题，教师在教学过程中要把学生作为一个正在成长中的人来对待，理解小学生在学习过程中可能会出现的问题，允许学生身上存在不足，允许学生在学习过程中出现错误，在某种程度上，教师甚至要鼓励学生发生错误。

　　在课堂上，小学生想要积极的表现自己，作为教师，就要允许学生表现，这种表现不仅是指要学生表现得好，也要允许学生在表现的过程中存在问题。禁止小学生在课堂学习过程中出现错误，就无疑是限制了他们更好地发展。在小学的教学过程中，我们教师往往只是注重要求学生往优秀的方面发展，要求学生做到十全十美，总是希望他们“只许成功不许失败”，把学习过程中的错误率降低到零。有些教师为了让学生不出现一丁点儿的错误，学生们就不得不进行重复性的练习，这样不仅导致学生较低的学习兴趣，更让学生出现应付的现象。一些学习较优秀的学生也出现了畏手畏脚的情形，在做事情之前，先考虑事情的后果。“害怕失败”的心态，往往就是使他们放弃可能成功的机会，只做有把握的事情，久而久之就发展成什么事情也不敢做，比如在课堂教学中，学生回答问题时，如果教师听到不满意的答案时，便会马上说“错了，坐”，“不对，谁再来”，用简单的话语对前一名同学的回答进行否定，并马上采取“谁再来”的方式，直至正确答案的出现，这样的做法，不仅不利于学生进行较深入的思考和自我改正，还会在一定程度上挫伤小学生的自尊心，挫伤他们学习的积极性。

　　3．公正评价权

　　在教学过程中，每一个学生都享有平等对待的权利，教师要客观公正的对待每一个学生。评价是为了更好的促进学生个性化发展为目标，根据学生成长过程中出现的各种具体情况，从而能够提出具有针对性的发展。评价不仅仅是关注学生的过去和现在，更应该着眼于学生的未来。在小学教学过程中，对学生的评价不是给学生打上一个标签，更不是建立一个等级制度与别人比较，更重要的是在这一过程中体现出“以人为本”的关怀与关注，满足学生的发展要求、激起学生的发展欲望，促进学生在原有基础水平上的提高，最终实现素质教育的培养目标。

　　学生获得公正评价权，指的是“每个学生在接受教育的过程中，在自己的学业成绩和品行方面有权得到客观公正的评价和记录，并能够获得在顺利完成学业后获得相应证书的权利。”在对学生的评价过程中，受应试教育的影响，评价只注重对学生学业成绩的评价，忽视对学生品行方面的评价，这样的评价是不完整的，同时也是错误的。教育法中明确规定：受教育者享有“在学业成绩和品行上获得公正评价”[20]的权利。这里的公正评价必须包括：学业成绩和学生品行两方面的评价。在对学生课堂表现的评价过程中，必须做到客观公正，实事求是。然而在现实的小学生活中，学生的学业成绩评价基本上能够得到客观公正的对待，但在对学生品行方面的评价上还存在很大缺陷，品行评价应该是在对学生德、智、体、美、劳各个方面进行综合考查，而不是以学生平时学业成绩的好坏，或者老师的个人喜恶为评价标准，这样的评价严重侵害了学生的公正评价权。

　　学生评价要注重发展的过程，学生作为发展过程中的人，在进行评价的时候要的是能够根据学生的发展情况及时为学生的健康发展提供有效意见和建议。评价应该关注学生的个体差异，能够根据每一个学生的不同特点为其发展提供有针对性的建议。

　　教学不仅关注学生知识的传授，更要注重学生能力的培养和品行的发展。在教学过程中缺少其中的任意一方都会使教育变得不成功。所以为了更好的促进学生成长，实现学生健康发展，运用有效地评价方式侧面激励学生发展也是教育成功的一大法宝。

　　这是摘录 F 小学的语文评价手册的部分内容：

　　语文能力测评的成绩分为“笔试”与“综合素养”两大部分，并采用分项考查、分级评定的办法。在“综合素养”中又设立了“朗读”“背诵”“书写”“积累”“口语交际”五大部分。以期学生在不同的时间内，以不同的方式接受检测，并分项记录成绩。如，“口语交际”的考试在学期中就开始进行，通过自评、同学互评、家长评、教师评等方式来确定等级。在“笔试”中，每份试卷的每一种题型都有三级梯度的题目供学生任意选做，基础题都做对的学生得满分，学有余力的学生可再选做一个“＃”号或两个“＃”号的试题，但凡是做对的就给加分。这样，使每个学生都能体验成功的喜悦，也为智力水平发展较快的学生提供了“挑战”与“冒尖”的机会。

　　在期末评价中，对于成绩不理想的学生都要给予二次评价的机会。这样做的目的就是把进步的权利交给学生。学生在重新测试的过程就是一种复习巩固、提高和发展的过程。经过二次测试，学生都在原有基础上有所超越，也能拥有自信。

　　一个学期结束，教师就需要综合学生多方面的表现进行质性的评价。以生动、朴实、饱含激情的评语来描述学生发展的基本状况，并提出激励性的改进意见或建议，为学生的发展指明方向。

　　F 校长是这样总结自己学校的评价方式：评价不是仅仅写一个评语，也不仅仅是一种形式，而是通过这种“特殊”的语言形式，引导和发展学生的个性，实现学生的全面发展。多元的评价方式是为了给每一个学生找回自信，使他们享受成功的过程，体验成功的乐趣，从而促进每一个学生全面健康地发展。

　　（二）沟通权

　　教学工作的顺利进行，离不开教学过程中师生、生生的有效沟通。沟通从交往意义上讲，属于人际交往的一个重要方面。社会生活中有沟通，才有利于形成良好的社会秩序，教学中有沟通，才能够促进学生的健康成长。“教学沟通的概念存在于多种多样的教学思想之中，它是普通教学论与学科教学论的当然的、永恒的成分”[21]，所以说，沟通就是教学中的一种合作现象，教学过程本身也就属于沟通交往的一种重要活动方式，教学过程中的沟通不仅是多种多样的，更是多维度、多层次的，在小学教学过程中的沟通主要包括：认知沟通、情感沟通和人格沟通三个层次。

　　1．认知沟通权

　　教学过程简言之就是教师在课堂中向学生传授信息知识，学生在接受信息后能够加工信息，并能够将接收信息的状态及时反馈给教师，使教师在接受到学生的反馈信息后，及时调整自己的教学策略，以使自己的教学更加适合学生的认知特点，达到更好的教学效果。小学教学过程中的认知沟通，实际上就是在教学过程中教师和学生在知识上的有效沟通。

　　在教学过程中师生的认知沟通，最重要的就是教师的教学与学生的学习是相匹配的，这种匹配主要包括以下几个方面：一、教师在教学过程中要尽自己最大的努力实现教学最优化，学生在学习过程中要尽自己最大的努力实现知识掌握的最优化；二、教师在教学过程中所传授的教学知识要与学生的身心发展特点相一致，以使教师的教学与学生的知识掌握能力协调发展；三、教师在教学过程中采用的教学方法必须能够引导学生掌握教学过程中需要达到的教学目标。要真正实现教学过程中教师教的活动与学生学的活动协调发展，就需要师生进行长时间的磨合。这种磨合过程也并不是很顺利的，需要师生双方的共同努力。

　　2．情感沟通权

　　教学活动中的认知沟通是教学过程中最基本的活动目标，是进行其他活动的基础，情感沟通就是在实现最基本的认知沟通基础上的更高一层次的发展。单向的知识传授或者接受并不是真正意义上的沟通，真正的沟通必须是双方共同的活动，是双向互动的。

　　在教学过程中，师生的情感沟通主要包括两个方面：一是教师对学生的情感，二是学生对教师的情感。其中教师对学生的情感指的是教师对学生有感情，能够以最大的热情投入到教学活动中去，使每一节课都和学生有良好的沟通，使教师对学生的情感达到最大程度的发挥；学生对教师的情感指的是学生对教师充满尊重和爱戴的情感，在老师的课堂上能够认真听讲，积极回答问题，课上与老师积极沟通学习上的问题，课下愿意和教师做朋友沟通生活上的事情。

　　课堂上只有较好的实现师生的认知上的沟通才能进入到师生的情感上的沟通，而要较好的实现师生情感上的沟通，就必须要使师生的情感得到充分的交流与体验。教学活动要实现师生的情感沟通，这样的沟通不是形式上的沟通，而是师生心灵上的互动，使教学过程中教师的教学符合学生的审美标准，学生的学习要求切合教师的审美要求，情感沟通才能真的实现。

　　3．人格沟通权

　　人格的沟通是教学过程中师生沟通的最高层次，是在认知沟通和情感沟通较好发展的基础上才得以进行的。在这一过程中，学生掌握主动权，即在课堂学习过程中，学生认可了教师的教学特点，教师的教学审美与学生的审美逐渐走向一致，师生之间心理距离的缩短促使师生之间建立良好的关系，从而得以构建和谐的师生关系。

　　师生之间人格沟通的实现是教学过程中追求的最高目标。小学生因为其独特的心理特征在教学过程中更渴望得到老师的认可和关注，这就需要师生之间存在良好的沟通，以实现师生共同发展的目标，“对学生的否定、忽视会造成学生出现自我否定的心理倾向，容易使学生表现出缺乏自尊、自信，对许多事无热情，行动消极、被动、退缩，不敢当众发言等不良的心理和行为”[22]31。在教学过程中，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的知识传递者。教育者在教学过程中要时刻关注在传授知识的过程中，注重学生意志、品质的发展，这样的教育才更关注学生人格上的发展，才更注重师生之间人格的沟通，才是真正意义上的教与学，这样的教育才是新课改追求的目标，这样的教育才能培养出“完整的人”。正如在《教育——财富蕴藏其中》中指出的一样“教育不仅仅是为经济界提供人才；它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人潜在的才干和能力得到充分的发展，这既符合教育的从根本上来说的人道主义的使命，有符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境的自然环境又尊重传统和文化多样化发展的真正需要”[23]70。教师教学意识的转变，学生观以及人才观的转变，更能够促进师生之间认知的发展、情感的互动，从而达到最高层次的人格沟通。

　　（三）自由权

　　自由作为人的一种活动状态，人存在于社会生活中，所以所有人都必须遵循这种人际关系的规则。学生首先是一个人，其次才是一个学生，作为社会中的人，学生就有权利在允许的范围内进行各种活动，发展个性。然而在我国长期的教育发展历程中，学生并不是作为独立的个体存在的，就像没有灵魂的躯体，不能够得到健康活泼的发展。随着新课改的不断深化发展，学生享有的权利内容越来越多，享有的权利层次也越来越多，正如《学会生存》中提出来的“同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应与学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则……我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；有他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及他要在什么地方学习与受训，这应成为有一条原则。即使学习者对教材和学习方法必须承担某些教育学生和社会文化上的义务，这种教材和方法仍应更多地根据自由选择，学习者心理倾向和他的内在动力来确定”[24]。

　　不管是在《世界人权宣言》还是《儿童权利公约》中，我们都不难发现，儿童享有自由权——自由的发表自己的意见和观点的权利，而且成年人对儿童的意见应按其年龄和成熟程度来区别对待。当然这种自由也必须是在尊重他人的合法权益以及不危害社会公共秩序为前提的。

　　教学过程中，学生享有自由才能更充分的认识自我、发展自我，进而实现自我。如果缺少自由，学生就像工厂里的只能生产同一大小，同一型号零件的机器，必须要按照某一种特定的模子来发展了。正如“在一个国家里，也就是说，在一个有法律的社会里，自由仅仅是一个人能做他应该做的事情，而不是被强迫去做他不应该做的事情”[25]154。

　　1．人身自由权

　　所谓人身，即是人的身体，是“人生理组织的整体”[26]1018，既包括心理同样也包括生理方面，学生的人身自由就是指学生在不侵害他人利益的前提下，能够按照自己的意识进行各种活动，并可以采取各种措施保护自己的合法权益。

　　在教学过程中，我们经常会发现这样一种观点：为了这个学生好，为了整个班级体好，为了所有学生将来好。其实，这经常成为教师侵犯学生合法权益的一个幌子。很多老师在处理维持班级秩序还是保护学生人身自由时，往往倾向于选择前者。在《浅谈师生平等》这一篇文章中，详尽的描述了这样一个案例：作者在一个托儿所里亲历了这样一个过程，即所有的孩子都被老师要求以“小手放放好，小脚并并拢”的标准姿势坐长达十几分钟的时间，在这期间，小孩子如果出现不符合要求的行为，就会被教师及时要求改正。同样的事情，作者在他的大学课堂上让他的学生以这样的标准姿势坐着，可大多数学生在短短的几分钟的时间里都放弃了，他们的理由就是“累了”“不很舒服”，这是大学生的感受，那么小孩子又怎能坚持的了？这无疑是对孩子的一种煎熬，是对他们活泼好动天性的一种摧残。然而老师却有他们自己的理由“这是为孩子上小学做好基础，如果连坐都坐不好，那如何在小学表现好呢，以后又如何能学习好呢”，这样看似冠冕堂皇的为了孩子好，为了他们将来好的理由，其实是以牺牲孩子的童年为代价的，没有了快乐的童年，孩子又如何能够更好的发展？

　　在这一案例中，如果我们从课堂管理的方式来讨论的话并没有什么不可，但如果从学生人身自由这一层面来看的话，束缚了孩子的天性，限制了孩子的自由，长期在这种压抑的环境中成长，学生的想象力和创造力都会受到严重的损坏，不利于学生健康成长。

　　所以，尊重和保护学生的人身自由权，不仅是“以生为本”课堂理念的重要体现，更是学生权利发展程度的重要标志。

　　2．表达自由权

　　表达自由指的是公民通过口头、书面或者特定的方式表达意见的自由，它是相对人身自由的一种外在表现形式。表达自由权的发展也是衡量一个社会文明程度的重要标准。

　　在教学过程中，每一名学生都享有同等的表达权，教师不得以任何形式压制学生的这项权利。交流是学生发展的必备技能之一，交流使学生能够准确的阐明自己的疑问，并能够对得到的解释予以合适的理解。在实际教学过程，我们会经常发现，低年级的学生会把“为什么”挂在嘴边，随着年龄的增加，他们提出的问题就越来越少，甚至到后来没有任何问题。这样的情形不是说学生真正的了解了所有的问题，而是在我们这样的固定教学模式下，他们不知道如何去表达自己的困惑或者是不愿意去表达自己的观点。

　　3．行动自由权

　　行动指的是作为主体性的人的行为和动作。学生是具有主体性的人，个体存在差异性，教学过程中要充分尊重和维护学生的个性差异。《学会生存》中记述了这样一段话“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的；他有他自己的个性，这个个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些因素应该而且也必须纳入我们的考虑范围”[27]。

　　在教学过程中我们要充分尊重学生之间的这些差异，尊重差异性也是对学生主体性的充分肯定。学生是作为具有行动权的主体，其表现出的任何行为都是符合年龄和心智特征的，这种主体性的行为在学生的成长过程中具有重要意义，因为学生在进行行动的过程中能够更好地学会如何行动。

　　我国教育长期以来形成的习惯就是追求标准化，无论是在全国还是在各个地方，无论是课程编排、课程内容、课程目标、课时学时还是在课程实施和课程评价上几乎是形成了一个统一的标准。新课改实施以来，各地开始根据自己的实际情况编排适合学生的教科书，采取符合学生特点的教学方式等一系列活动，但很多活动都是流于形式，所有的学生还是都要接受同样的教育，这就很难在尊重学生个性的前提下，促进学生发展。学生的学习还是处于机器大生产下的标准化学习。