高职高专学前教育专业学生职业能力存在问题的原因分析

　　四、高职高专学前教育专业学生职业能力存在问题的原因分析

　　高职高专院校学前教育专业是目前幼儿园一线教师师资的主要来源，但是经过笔者的调查和访谈，发现专科毕业后新入职的幼儿教师在职业能力发展上存在许多的不足，需要很长时间的适应和调整，才能逐步弥补专业能力上的不足，因此，作为职前教育机构的高职院校，如果在重视基础理论知识学习的同时，加强学生的教师实践能力的培养，就会缩短入职的时间，学生在走上工作岗位后，也就能顺利地应对工作中出现的种种问题，更快地度过入职适应期。分析造成上述问题的原因主要有如下几方面：

　　（一）学前教育专业学生职业价值观的形成受到多种因素的制约

　　教师专业成长的根本动力还在于自己对于所从事的教师职业的情感和认同。因此，培养学生对幼儿教师的职业情感和职业认同感是学前教育专业学生职业能力发展的首要前提。但是，职业价值观的形成，尤其是职业情感的培养，要受制于多方面的因素，比如学生自身的个性、行业在社会中的地位、主管部门的重视程度等。在当今社会中，行业声望和行业薪酬的状况对人们的从业选择还是在很大程度上起着决定性的作用。从本研究调查的结果也可以看出，由于在很长一段时间内，幼儿教师职业没有受到社会重视，被认为是“看孩子”的工作，没有什么科学性和专业性，因此，幼儿教师的地位和薪酬都很低，而且，有的幼儿教师干很多年都没法入编，这些外部的不利因素都影响到了学前教育专业学生对于该职业的评价，同时也影响到了学生对于该职业的价值观的形成。

　　（二）未能凸显高职高专教育的特点，学前教育专业人才培养定位模糊

　　培养目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，它会随着各自受教育对象所处的学校类型和级别的不同而变化，因此，学前教育专业的培养目标是指各级各类院校的学前教育专业培养出来的人所特有的种类、层次、规格和要求。它的定位引领着该类院校学前教育专业发展的方向，尤其是对本专业课程体系的构建、实施和评价，甚至对该专业毕业的学生将来的社会适应性都会产生牵一发而动全身的影响[30].随着社会的发展以及人们教育观念的更新，现代人在物质已经基本满足的基础上，对幼儿教育越来越重视，对培养幼儿的主要教育机构幼儿园的要求也越来越高，特别是幼儿教师的素质和能力，其中幼儿教师的资质和学历是一个重要的指标。现在的高职高专院校大多都是在适应这一变化而由原来的中职院校升格而来的，或者是几所院校合并而来，因此，在管理体制和办学模式上都有各自的特点，自主性较大，学校中的各个专业的培养目标在符合国家相关政策的前提下进行构建和定位，专科层次的高校，比本科培养的学生教学技能好，比中职院校的学生专业理论好，因此，是市场上幼儿园需要的人才，而且，高职高专更重视学生实践能力的培养，因此是目前幼儿园主要的师资来源，所以，高职高专学前教育专业培养目标定位为学前教育工作者，包括幼儿园一线教师，保育员，相关机构的儿童教育工作者，比如，社区、少年宫、早教中心等，为其培养专业性强，素质高、职业能力强的学前教育应用型人才。具体体现在如下的培养规格中；第一，综合素质高。具备较高的政治思想素质、爱岗敬业的职业道德、良好的文化修养、能为人师表。且具有从事学前教育工作的良好文化素质，身心健康，具有基本的组织管理能力和协调能力。第二，职业能力强。热爱幼教事业，并在此前提下，掌握从事学前教育专业必备的政治、法律、普通话、写字、自然科学等通识知识：掌握并较为熟练运用本专业必备的专业理论知识和专业技能；具有计算机、课件开发与制作、幼儿玩具教具设计与制作等专业拓展知识。了解幼儿园教育教学基本规律，具有观察和分析幼儿行为的能力；能依据幼儿的年龄特点组织和指导幼儿游戏；具有家园沟通的能力；具备环境利用和创设的能力；初步具备幼儿园教师的基本只有能力和开展素质教育的能力；初步具备幼儿园管理的能力。具有各学科教育和教学科研的能力。

　　高职教育起步较晚，近几年才得到重视， 很多人对专科层次的教育存在误解，一方面是因为高职院校的录取分数相对偏低，另一方面，还有的学校和教师认为高职教育是专业教育的低层次，因此，高职教育往往低人一等，有些高职院校将职业教育与学历教育等同，在学校只注重对学生进行知识的传授，而没有真正承担起职业能力培养的责任，使得学生不能适应市场的要求。特别是一些学校在办学时没有考虑自身高职院校的特点，在课程设置等方面都照搬本科院校，但学生的接受能力有限，使得培养的学生理论知识上是是而非，难以理解，而自己的职业能力结构又不合理，影响到了入职的适应、人才培养目标的定位，会决定该专业人才的培养方向，也是评判人才培养结果的标准。虽然专科层次的院校在学前教育专业的培养目标上有一些相同之处，比如，培养学前教育工作者，培养面向基层的具有理论知识和较强实践知识的应用性人才等，但目前的培养目标和培养规格与现代社会对幼儿教师的要求不相适应，现代社会除了要求有系统的理论知识、专业技能、良好的职业道德外，还要求教师的创新意识、合作能力以及科研能力等。但是各个院校并未对幼儿教师所应该掌握的具体能力有明确的可操作的说明。而且高职高专院校学前教育专业近两年的生源分为两部分：一是普通高中毕业生，专科院校的分数最近几年呈明显的下降趋势；而是对口升学，比如笔者所在的学校，对口升学的生源主要是来自于幼儿师范学校，生源质量较差。实践也证明，普高考上的学生毕业后实际操作能力不强。而中职升学的学生毕业后，理论素养不高，思维水平和科研能力也较弱。而目前的培养目标没有针对此种情况进行及时的调整。出现了没有特色的“似曾相识”的培养目标。而且笔者在访谈中，也发现专科院校的教师和学生对自己专业的培养目标也是知之甚少，有 87.7%的人表示不了解。

　　（三）课程设置对学生职业能力实现程度较低

　　任何一所高校，其各个专业的课程设置的情况，包括其结构、学时、种类、课程间的衔接等，都体现着该专业设计的科学性和全面性。当前高职高专的课程体系设置主要是在中职和本科之间寻找一个适合点，处于借鉴它们课程开设的种类、顺序等，但在难度上又高于中职低于本科，在学时上又突出实践课课程。笔者所在的高职院校的学前教育专业开设的课程主要包括公共课程、教育课程、专业课程和实践课程[31].

　　公共基础课程；是全体学生的必修课程，主要是为了培养学生的基本素质，开设的学时数比例较大，一般可设于大学一年级，帮助学生形成正确的世界观、人生观，对于学生后期专业课的学习起到奠基作用。

　　教育课程；包括必修课和专题讲座课。这是作为一个师范生必须学习的，从事教师工作必修的课程，包括教育学、心理学以及相关的课程。通过这些课程的学习，可以为以后学前教育专业课的学习打下理论基础。它们也是在大学一年级开设。所占的学时比例和部分公共课相同。有一部分开设成专题讲座课，如；新课程理念与创新、班级管理等。

　　专业课程；有专业理论课和专业技能课。是学前教育专业的主体课程，根据学前教育专业的特点，对专业课程进行了明确的划分，尽量开设学生将来所从事的工作所需要的知识和技能的课程，使学生能够获得相应的专业能力。这些课程是所有课程中学时最多的。

　　实践课程；包括刚入学的军事课、毕业论文、教育实习、模拟实习等，其中教育实习约占到 12 周，主要是让学生将所学的知识技能应用到实践当中，培养学生的实践能力，促进其将来入职适应顺利。

　　教师教育课程；主要以讲座的形式的进行，是在学生实习前对其进行的就业指导和职业技能训练，培养学生从事教师职业时应该具备的技能和仪态等。

　　山西省某高职高专院校的学前教育专业开设的课程具体列表如下：

　　从上表可以看出，实践课程相对比较少。而课程是实现培养目标的重要手段，高职院校的学前教育专业的课程目标的设置应该面向整个职业，要以增强学生的职业适应能力和应变能力作为课程设置的目标，也就是以职业能力分析为基础，把学生将来从事学前教育事业所需要的知识、技能、态度和价值观有机地整合起来，并以此作为依据来设置学前教育专业的课程。有学者研究认为，实践层面的课程对于学生专业能力的实现程度最高。而且笔者在访谈中也发现，幼儿教师在工作岗位上，实践类课程比较实用。

　　关于其他课程对于职业能力的实现程度，笔者在调查中注意到，有许多的学生认为好多课程开设没有意义，而且理论性太强，还是传统的以老师的说教为主，实践锻炼的机会很少，而调查的许多幼儿教师也表示在学校所学的部分课程和幼儿园的需要不相适应。比如；幼儿园提倡整合教育，而我们依然在我行我素地实施五大领域分科教学；幼儿园希望幼儿教师具备的教学能力，除了进行教学设计和教学实施外，还需要教师具备环境创设能力、意外事故和突发事件的处理能力等，但我们专科院校这些课程是缺失的；一些专业课之间出现了许多的重叠，但却一直都开设，造成资源的浪费。

　　（四） 教学方法一成不变，无法满足学生能力发展的需要

　　教学是课程目标要实现的基本途径。但在课程实施过程中，教师的教学方法尤其显得重要。在访谈和笔者自己给学生授课的过程中发现，许多学生对于目前教师的教学方法不是很满意，他们认为：“老师在讲一些专业理论课程时，总是一套一套的理论，没有和真正实际结合起来，也没有太多的案例，感觉听起来如同天书，提不起一点兴趣。”

　　“有的老师还是采用传统的方法上课，在课堂上光是说教，好像和我们没有多大关系。”

　　“平时实践的机会太少了。”“音乐、舞蹈、美术都开设了，都是艺体系的老师代课，可能他们不了解学前教育专业的特点吧，她们的授课内容好像和幼儿园的实际需要没有多大关系，比如我们的声乐老师，每天上课教我们什么美声唱法、民族唱法，没用的。”

　　教师教学方法的单一，使得学生缺乏学习的主动性，而实践机会的匮乏，又使得学生所学的理论和实践难以结合，影响了学生能力的发展。

　　（五） 实践受限，且缺乏专业指导

　　从笔者所研究的学校来看，学生的实践课程只有 16 周，而真正的教育教学实践主要包括教育实习的 10 周，教育见习的一周和模拟实习的一周，实习的时间较短，学生对于实习的看法： “实习也能学点实践的东西，但主要是靠自己摸索，去幼儿园也主要是听老教师的课，然后配合幼儿园的老师做一些教具等，指导老师也只是实习结束时，来听一节课。” “实习和见习时间有点短，有时才刚刚入门，就该结束回学校了。” “模拟实习还是能学点东西的，但就是这样的机会太少，就一次，希望以后这样的实践多一点。”

　　“实习只有快毕业的时候才进行，每个学期都应该有见习的机会，这样才能及时地讲平时老师所讲的理论与实践结合起来。”整个实习的过程，学生实习的形式比较单一，以听课为主，实习的内容，也只是参与了幼儿园活动的部分环节，而且在指导教师方面，由于种种原因，出现了指导不力的现象，浮于形式，只是打个实习分，很少就学生的实习做必要的评价，因此，对于学生能力的提高起不到该有的指导作用。

　　（六） 考核评价体系不完善， 无法对学生职业方向起到指导作用

　　考核评价体系是对学生在校表现的一种评判体系，通过考核，也能使学生对于自己一个阶段的学习情况，技能的提高情况等有一个总体的了解和评价，为后期的学习提供一个方向。而学前教育专业是实践性和操作性很强的一个专业，对学生的实践能力要求较高，因此，学校会开设一些相应的实践课程，但学校现在考核学生的方式却比较单一，一般都以考试的形式进行，几乎没有专门针对实践能力考核的方式，因此，学生经常是为考试而学，导致培养的学生也只是能在考卷上一展身手，当真正到了幼儿园参加工作后，才花很长的时间去适应那些操作活动，才真正去将理论和实践结合，所以他们的入职适应期较长。因此，建立灵活的考核方式对于学前教育专业学生各方面能力的提高至关重要。